Образование как социокультурный феномен: анализ ценностно-целевых компонентов

В вопросе изучения образования как важного и сложного элемента, фактора, параметра макроисторического процесса требуют к себе особого отношения его теоретикометодологические основания. Одной из наиболее эффективных опций анализа образования является феноменология, понимаемая нами в качестве строгой научной философии. По мнению основоположника данного подхода Э. Гуссерля, именно философия должна осуществлять всеобщее руководство познавательной и практической деятельностью людей, помогать им трудиться над решением загадок «мира и жизни» [1]. Исходя из обозначенной исследовательской парадигмы, мы можем любой элемент, фактор, звено макроисторического процесса воспринимать как феномен и подвергать универсальному и строгому научно-философскому анализу. Соответственно, справедливым будет выдвинутый авторами статьи тезис о неорганическом характере, отсутствии линейности и непредопределенности процесса развития образования.

Образование, как и наука, стоит под знаменем бесконечности, поскольку попытки поиска начала , рождения , возникновения образования свидетельствуют о перспективах его конца , гибели , исчезновения. Ведь научно-философское понимание образования революционизирует Историю , которая в современном мире трансформируется из истории эволюционного развития « человека конечных ресурсов » в историю революционного развития « человека бесконечных возможностей ».

Существование таких макропараметров как язык и мышление, во многом, определяет поведение как конкретного индивида, так и их совокупности: различных социальных групп и общественных сообществ. В целом существование человека проходит не только в объективно существующем физическом мире, но и в искусственно сотворенной, сконструированной ноосфере1 – мире, созданном сознательной деятельностью рода человеческого. Обобщая понятие, можно сказать, что человек живет в искусственно созданном им мире культуры , при этом осознавая себя индивидуумом. В реальности же положение об индивидууме практически недостижимо, это некий миф, нравственная утопия: человек возникает и существует исключительно во взаимодействии с другими людьми и под их влиянием и воздействием. Соответственно, имеющегося «биологического программного обеспечения» для человека недостаточно, чтобы быть членом общества. Необходимо существующую «биопрограмму» дополнить программой, записанной в знаках, символах, образах культуры. И это обновленное «биокультурное программное обеспечение» уже по своей сути является коллективным произведением. Соответственно, «культурное программное обеспечение» позволяет реализовать миф и/или утопию об индивидууме. Процесс этот находится в постоянном движении и развитии, а субстанция, носящая в себе данное коллективное произведение, в мировой научно-философской традиции получила название духа или души . Отметим, что процесс закономерного, знакового формирования человеческого духа, называемый традиционно образованием2, представляет собой определенный порядок, состоящий из нескольких фаз: обучение, воспитание и социализация. Существует также иной вариант содержательной трактовки категории образования, включающий в себя четыре составляющие:

• -    образование как ценность;

• -    образование как система;

• -    образование как процесс;

• -    образование как результат.

Существование данных элементов подразумевает их единство в многосложном динамическом феномене: попытка аналитического разложения изучаемого объекта не отрицает существующих параллельно других характеристик. Для фиксации еще большей ясности понимания особенности авторского взгляда на проблематику отметим, что в данной научной статье мы, используя историософскую методологию, считаем существующими параллельно макроси-стемную характеристику образования как целостного социального явления и его системную характеристику как совокупности взаимосвязанных подсистем различных звеньев общего и профессионального образования – дошкольного, школьного, среднего профессионального, высшего, постдипломного и т.д.

Ценностная характеристика образования представляет собой совокупность трех модулей: образование как ценность государственная, образование как ценность общественная и образование как ценность личностная.

Важность образования как ценности государственной очевидна: любое государство воспринимается сквозь призму нравственного, интеллектуального, экономического, социального, культурного измерения. Соответственно, государства должны быть максимально заинтересованны в развитии образования, чтобы улучшить не только свое собственное реальное положение в рейтинге ведущих стран мира, но и эффективность собственной публичной дипломатии, одним из инструментов которой является привлекательность национальной модели образовательной политики. Соответственно, данный постулат государственной ценности образования нуждается в определенном механизме реализации. Подобная цель достижима обоснованием множественности эффективных технологий теоретических и практических действий,

• ¹    Понятие ноосферы независимо друг от друга ввели французский антрополог Пьер Тейяр де Шарден и отечественный естествоиспытатель и философ В.И. Вернадский. По сути это было осознанное преодоление господствовавшей в западном мышлении и мироощущении механистической картины мира, в которой человек выведен за пределы мира и относится к нему как исследователь и собственник. Ноосфера – необходимая часть картины мира, и человек не может относиться к природе как субъект к объекту.

• ²    У этого процесса определений довольно много – до сих пор не существует единого мнения о толковании данного явления. Учитывая во внимание характеристики человеческой сущности, мы считаем термин «образование» в данном случае наиболее приемлемым.

направленных на обеспечение престижа образования в обществе, осознание его стратегической значимости, подкрепленной как материально-финансовыми инвестициями, так и морально-нравственными обязательствами со стороны власти. Для этого необходимо содержательно раскрыть и проанализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты публично, а также убедить лиц, принимающих стратегические политикоуправленческие решения, в жизненной важности образовательной сферы для прогрессивного развития страны, общества и граждан.

Важность образования как ценности общественной достаточно неоднозначна: существуют общества, которые, на первый взгляд, не могут быть обозначены в качестве обладающих высокими показателями образованности, но достаточно присмотреться внимательнее - мы обнаружим в этих «альтер-обществах» свою систему образования, которая будет отличаться от привычной нам нормы. Однако следует отметить, что данное положение не говорит о том, что образование как ценность общественная – I лучше или хуже образования как ценности общественной – II. Строго говоря, это вообще не вопрос вертикали: здесь мы имеем дело с горизонтальным разнообразием моделей и форматов. Следовательно, справедливым будет признать, что образование как ценность общественная – I является всего лишь другим, иным, отличающимся от образования как ценности общественной – II : оценочность вертикального типа в данном вопросе крайне неуместна. Ведь в силу особенностей каждого общества мы должны признать особенности каждой отдельной модели образования, соответственно, и ее ценность тоже будет различной. Так же как и общества мы сегодня не ранжируем по вертикали, так и образовательные модели не подлежат вертикальному сравнению, т.е. Болонская система не может быть признана автоматически лучшей по сравнению, например, с советской. Ведь существует конкретный общественный запрос, на который и реагирует институциональная среда. Безусловно, на Западе лучше развито элитарное образование, но лучше советского массового образовательного эксперимента ничего не придумано. Учитывая эти суждения, мы приходим к выводу, что лучшая образовательная практика не станет таковой автоматически в иной социокультурной среде.

При рассмотрении коллегиальных моделей, предопределяющих государственную и общественную ценность образования, мы упускаем из внимания такие ключевые параметры как индивидуальная мотивация, стимулированное отношение, желаемый уровень и качество жизни. К сожалению, следует признать, что в России коллегиальные форматы продолжают довлеть над личностно ориентированной моделью образования, что может быть интерпретировано как инерционный тренд, заданный существовавшей социалистической ориентацией еще во времена советского режима и сохраняющийся до сих пор: имперское ядро тяжелее переносит психологические травмы и побочные эффекты распада империи, нежели имперские периферии.

Следующей составляющей исследуемого предмета является интерпретация образования в качестве системы, являющейся не просто множеством неких объектов, но их взаимосвязанной совокупностью. Именно в таком случае система приобретает интегративные, синергетические, новые свойства и характеристики, не выводимые непосредственно из качеств входящих в систему компонентов, и не являющиеся простой механистической суммой качеств частей, образующих систему [2, с. 7]. Системные свойства образованию придает наличие общих качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, про-гностичность, преемственность, целостность [3, с. 54]. Приведенные характеристики свойственны практически любым образовательным системам: вертикальная иерархия учебных заведений (детский сад – школа – вуз – заведение постдипломного образования – аспирантура – докторантура), горизонтальное (профильное) многообразие и административнотерриториальная иерархия уровней управления (федеральный, региональный, муниципальный).

Понимание образования в качестве процесса самостоятельной исследовательской ценностью не обладает: оно может быть ключевым элементом для осмысления более стратегических, сложных феноменов. Образование как результат – желаемая характеристика большинства индивидуумов, продолжающая оставаться самоцелью, но так и не ставшая полноценным инструментом для реализации персональной программы изменений.

Таким образом, учитывая во внимание результаты проведенного нами научнофилософского анализа ценностно-целевых компонентов, практика образования как социокультурного феномена должна основываться на соответствующим образом организованных философско-педагогических знаниях; должна реализовываться в рамках программно-целевого под- хода с четким обозначением цели, задач, методов, механизмов, ресурсов и критериев оценки эффективности; не должна основываться исключительно на заимствованных форматах обучения, воспитания и социализации.