Образование как социокультурный институт современного общества

Образование — один из важнейших социальных институтов современной цивилизации. От качества образования в решающей мере зависят как темпы технологического, экономического, политического прогресса, так и состояние культуры и духовности в обществе, наконец, благополучие самого человека.

Провозглашённая сегодня в стране новая культурно-образовательная стратегия признаёт образование приоритетным в государственной политике и считает его одним из решающих факторов экономического и социального прогресса, мощным средством сохранения, развития и передачи от поколения к поколению накопленных человечеством духовных богатств [8, 2].

При этом основные направления, рассматриваемые русской философско-культурологической мыслью, должны стать фундаментом в разработке стратегического направления и деятельности современного общества. К наиболее существенным признакам, характеризующим новый этап развития системы образования в нашей стране, следует отнести прежде всего принципиально новый подход к оценке роли и места человека в мире, во всех сферах жизни общества.

Он заключается в переходе от деклараций и лозунгов, провозглашавших всестороннее и гармоничное развитие личности в качестве самоцели, к осознанию того, что человеческая жизнь — высшая ценность в мире, а система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам самой личности, каждого человека. Именно недостаток внимания к конкретной человеческой личности породил немало умозрительных схем общественного переустройства, включая и реформы в сфере образования, которые вместо ожидаемого положительного эффекта приводили к застою, идеологическому догматизму и, как результат, к краху многочисленных образовательно-воспитательных парадигм, разрушающихся при соприкосновении с реальной жизнью. Почти неограниченная тенденция к огосударствлению и механической унификации школ всех типов вела к господству авторитарной педагогики, а значит — к формализму, отчуждению учащейся молодёжи от своих учителей, снижала заинтересованность в овладении знаниями и их качество [1, 8].

Система образования, как и экономика, не избежала «валового» подхода. Соответствующий «продукт» она и выдавала. Между тем мало научить людей производительно работать, нужно их приучить производительно думать. Высшие ценности человечества — это мысли, и общество сильно числом активно мыслящих его членов. Говоря о нацеленности на человека, имеют в виду две её неразрывные стороны. Это прежде всего яркий, доказательный и занимательный разговор о человеке, творце всех ступеней мировой цивилизации. О человеке, который любит, трудится, страдает; о человеке, который защищает справедливость; о человеке, чьим мыслям и деятельности мир обязан великими открытиями. Не менее важна и другая сторона: обращение всех средств обучения, мыслей и речи педагога к интересам и потребностям подрастающего поколения. А это невозможно без давно уже ожидаемой ориентации и учета школьным образованием знаний о современном обществе, в котором мы живём, о мировом сообществе людей, о современной цивилизации. Понятно, что проблемы эти решаются в той или иной мере всеми предметами, всем строем школьной науки.

Однако главная линия развития содержания образования сегодня — его фундаментали-зация. Она ориентирует организацию самого знания таким образом, чтобы выделить в нём фундаментальный компонент. Это предполагает синтез элементов знаний конкретных наук в качестве основы мировоззренческой позиции человека. Поэтому актуальность эволюционносинергетической концепции для общеобразовательных учебных учреждений очевидна: она способна обеспечить подготовку учащихся к восприятию единой картины мировидения, решению проблемы смысла жизни.

Актуальность и практическая значимость в этой связи наследия философско-культурологической мысли рубежа веков только усиливается, и поэтому необходимо уделить большее внимание при разработке основных направлений развития и в процессе формирования будущих педагогов данным проблемам, которые решаются в рамках изучения философии и культурологии образования [3, 7].

Поиски «идеальной» модели реформы народного образования 1980-х годов, попытки ограничиться локальными нововведениями в наиболее важных звеньях школы (в широком смысле этого слова) окончились малопродуктивно. В конечном счете была осознана необходимость отказа от эволюционного развития в пользу кардинальных перемен, перехода от разработки локальных проблем образования к макросоци-альным решениям. Это означает, что стратегия переустройства школы осуществляется с учётом взаимосвязей учебных заведений с культурой, наукой, производством и общественными отношениями. Реализация такой глобальной стратегии потребовала нового социально-педагогического и культурно-образовательного мышления, позволяющего видеть проблемы образования в контексте динамично меняющегося мира, во взаимосвязи с противоречиями реальной диалектики общественного развития как в масштабах отдельных государств, так и в общечеловеческом измерении.

Необходимость нового образовательного мышления диктуется отчасти и существующим в настоящее время потребительским заказом. Вместе с тем хорошо известно, что качество и уровень продукции таковы, какова культура производителей, а последняя, заметим, в значительной мере формируется системой образования. Отсюда — общественная потребность в гуманитаризации и гуманизации сферы образования, направленной на культивирование индивидуальности в самом прямом и точном смысле этого слова. Как писал Пьер Бурдье, французский социолог, «образовательные институции в своей совокупности, начиная от организации строго индивидуальной работы, которую они предполагают, и до классификационных схем, которые они разворачивают, всегда отдают преимущество оригинальному в ущерб распространённому и стремятся через содержание преподаваемого материала и через манеру его подачи усилить склонность к индивидуализму...». Система образования, не умеющая это делать, обрекает своих воспитанников в лучшем случае на выполнение ограниченного круга чётко очерченных обязанностей, но не на способность нешаблонно мыслить и тем более принимать нестандартные решения. Если раньше первейшей заботой социализации было приспособление подрастающих поколений к существующему порядку вещей, то ныне на первый план выдвинулась задача подготовки молодёжи к сотворению нового социума, вписываемого усилиями всего мирового сообщества в постиндустриальную цивилизацию [8].

Вместе с тем, как отмечает академик Н. Моисеев, «как бы ни были сильны тенденции к экономической интеграции, мир в ближайшие десятилетия останется разобщённым и полным разнообразных противоречий непредсказуемой остроты. Но это будет мир «нового индивидуализма», общество, которое будет стремиться к тому, чтобы личность могла в максимальной степени проявить свои творческие способности». Разумеется, этот мир «нового индивидуализма» не означает возвращения к пониманию индивидуализма как «каждый сам за себя». Напротив, это означает возвышение индивида до уровня личностной ответственности за всё, что происходит с ним и вокруг него. Именно такая личность выступает сегодня базисным элементом всех происходящих общественных перемен. Особо следует подчеркнуть, что в условиях смены социального строя направленность дальнейшего развития будет определяться ценностными установками общества [8].

Выбор, перед которым поставлена сегодня Россия, отнюдь не является только политическим или только экономическим. Этот выбор носит универсальный, социокультурный, общецивилизационный смысл: будет ли Россия руководствоваться главным, определяющим человеческим измерением своего развития или по-прежнему будет подчинять это измерение безличностно-институционным параметрам? В настоящее время во всём мире происходят совершенно определённые процессы, характеризующиеся гуманизацией и гуманитаризацией человеческих знаний. Если первая половина XX века проходила под знаком приоритетного развития физики, а затем химии и биологии, то XXI век станет веком гуманитарных наук о человеке и человечестве. Как справедливо отметил писатель С. Залыгин, «мы хотим, чтобы все без исключения науки приобрели целесообразность, которая определяется чувством меры, а эту меру можно назвать истиной. Этика для всех наук — вот что, прежде всего, необходимо. Но разработать такую этику должны, очевидно, науки гуманитарные, ибо этика — существо гуманизма. Подчинение науки и техники подлинным и долговременным интересам человечества вопреки интересам временным, интересам кажущимся — вот проблема, которую люди должны решать сегодня же, не откладывая».

Проблема гуманизации образования исключительно важна для средних общеобразовательных и высших учебных заведений [3, 5].

Появление ее в сфере образования не случайно и связано с гуманизацией всей нашей жизни, с осознанием роли человека в развитии общества. Мы понимаем под гуманизацией введение в образование высоких нравственных критериев профессиональной деятельности, ответственности, красоты.

Итак, формирование свободной и ответственной личности следует поставить в центр всей системы образования. И если в условиях авторитарно-репрессивной культуры подрастающему поколению давалась роль реципиента тех норм и установок, которые задавало ему старшее поколение, то в современных условиях молодёжь не признаёт подобного автоматизма и непреложного распределения ролей, что определяется распадом и дискредитацией различных форм традиционной авторитарной культуры [2, 4].

При всех внутренних факторах гуманизации образования решающее значение для построения гуманной и эффективной системы воспитания, обучения и развития человека имеет социально-экономическая обстановка в стране, определяющая реальный престиж образованности, профессионализма и компетентности каждого члена общества. Только сочетание внешних (социально-экономических) и внутренних (психолого-педагогических) стимулов и мотивов позволит перейти от благих пожеланий к построению работоспособных и эффективных образовательно-воспитательных структур, удовлетворяющих запросы как общества, так и развивающейся личности.

Социальная же эффективность системы образования и есть мера соответствия его уровня, качества и масштабов текущим и перспективным потребностям как личности, так и общества.

Успех каждой реформы системы образования определяется не только материальноэкономическими, социально-педагогическими и организационными причинами, хотя в конечном счете это всегда выходило на первый план. Не менее важна и проблема концептуальной направленности реформ, соотношения двух её сторон: предметной сущности модернизаций, которые действительно должны вносить и утверждать новое, и сохранение самобытности национальной культуры, опоры на неё — то, что мы и называем преемственностью в лучшем смысле этого слова.

В истории отечественного образования отчётливо просматриваются три этапа, которым соответствовали педагогические концепции и теории определённой гуманистической ориентации, как правило, альтернативные официаль- ной линии в образовательной сфере общества. Антрополого-гуманистическое направление в теории образования и воспитания в 1920-е годы представлено такими именами, как П. Каптерев, М. Рубинштейн, К. Вентцель и др., сторонниками развивающего обучения. В то время как идее «классового» воспитания соответствовала идея «классового» образования, особенность трактовки проблем образования и воспитания педагогами-антропологами в 20-е годы XX века заключалась в том, что их внимание было обращено не только и не столько к классовым, социально-политическим и идеологическим аспектам этих проблем, сколько к естественно-научным и психологическим сторонам образовательного процесса, поискам действенных побудителей развития личности. Главный методологический посыл сторонников этого направления — действие внешних побудителей может активизировать развёртывание вовне исходной психологической структуры организма, обеспечить оптимальное развитие её индивидуального инварианта, но не создать заново требуемое личностное качество [2, 3, 6, 9].

Цель образования — восстановление и дальнейшее развитие традиций русской школы и образования. Все три тенденции, как представляется, идут в русле развития гуманистической традиции, в истории которой выделяют также три ведущие идеи, прошедшие испытание временем и, к сожалению, так и не освоенные ещё до конца жизненной практикой. Среди них — идея свободного развития (представители эпохи Возрождения, Просвещения, социалисты-утописты, теоретики свободного воспитания); кантовская идея категорического нравственного императива, раскрывающая существо гуманизма (человек — не средство, а цель), в том числе и в образовательном процессе; идея приспособления системы воспитания к человеку, а не наоборот.

В сфере воспитательной деятельности переосмысливается весь комплекс проблем, объединённых темой «коллектив и личность». Принцип подчинения личных интересов общественным, доведённый до абсурда, не выдержал испытания жизнью ни в образовательной сфере, ни по всей системе общественных отношений. Одной из характерных особенностей современного состояния проблемы социализации и является коренное изменение её парадигмы.

Понимание социализации как процесса общественного воспроизводства, в ходе которого индивид приобретает способность выделить себя в качестве субъекта собственной жизни и жизнетворчества, содействуя не только поддержанию и воспроизводству существующей социальной системы, но и её изменению, ставит в центр внимания нашего исследования проблему взаимодействия двух противоположных тенденций социального формирования — общения и обособления личности.

Поэтому антропоориентированная педагогическая парадигма (от греческого «антропос» — человек) — воспитательная парадигма самореализации личности — формула современной гуманистической педагогики, современного гуманистического воспитания и образования. Таким образом, гуманистическая педагогика, недостатка в исторических корнях которой мы не испытываем, исходит из признания самоценности человека, разумеется, в сочетании с учётом общественного характера его бытия, что требует вполне определённых ценностных установок и норм поведения. Наиболее массовым типом учебного заведения, дающего человеку путевку в жизнь, является общеобразовательная школа, которая в настоящее время находится в зоне повышенного общественного и научного внимания; именно общее образование, рассматриваемое как базовое звено системы непрерывного образования [10].