Образовательная деятельность студентов в интернет-пространстве: готовность и самоэффективность

Автор: Лызь Наталья Александровна, Истратова Оксана Николаевна

Журнал: Интеграция образования @edumag-mrsu

Рубрика: Академическая интеграция

Статья в выпуске: 4 (105), 2021 года.

Бесплатный доступ

Введение. Широкое распространение обучения в формате онлайн актуализирует проблему обеспечения его эффективности. Исследователи рассматривают различные факторы, но готовность студентов к онлайн-обучению пока не стала предметом системных исследований в отечественной науке. Цель статьи - на основе зарубежных работ раскрыть личностные предикторы успешности онлайн-обучения и выделить компоненты готовности студентов к такому обучению; опираясь на эмпирические данные, охарактеризовать готовность и самоэффективность образовательной деятельности студентов в интернет-пространстве. Материалы и методы. В исследовании применялись методы теоретического анализа проблемы и метод опроса с использованием авторской анкеты по изучению онлайн-активности студентов, самооценки готовности и эффективности онлайн-обучения. В опросе приняли участие 252 студента первого и второго курсов, обучающихся по ИТ-направлениям подготовки. Результаты исследования. Выделено пять компонентов готовности учащихся к онлайн-обучению: отношение к онлайн-обучению, самостоятельность в обучении, тайм-менеджмент, коммуникативная и техническая компетентность. Отношение студентов к онлайн-обучению имеет амбивалентный характер. Они понимают значимость такого обучения, но не готовы посвящать ему достаточно времени и усилий. Наиболее весомый вклад в общую готовность студентов к онлайн-обучению вносят два взаимосвязанных компонента: самостоятельность и тайм-менеджмент. Самоэффективность онлайн-обучения связана с технической компетентностью и отношением к такому виду обучения. Обсуждение и заключение. Материалы статьи будут полезны для дальнейшего изучения факторов и поиска путей повышения эффективности онлайн-обучения. Перспективой исследования является разработка психодиагностического инструментария для оценки опыта и готовности студентов к онлайн-обучению и расширение выборки с включением в нее студентов, обучающихся по разным направлениям и имеющих различный опыт образовательной деятельности в интернет-пространстве.

Еще

Студент, дистанционное обучение, онлайн-курс, фактор эффективности, готовность к онлайн-обучению, самоэффективность

Короткий адрес: https://sciup.org/147236068

IDR: 147236068   |   DOI: 10.15507/1991-9468.105.025.202104.661-680

Текст научной статьи Образовательная деятельность студентов в интернет-пространстве: готовность и самоэффективность

Цифровизация общества и образования как ведущий тренд, усиленный переходом к дистанционному образованию в связи с пандемией COVID-19, во всем мире стимулирует широкое внедрение онлайновых форматов обучения [1–3]. Они изменяют традиционную учебную деятельность и способствуют продвижению новых форм образовательной активности студентов в интернет-пространстве с использованием цифровых инструментов синхронного взаимодействия и асинхронной учебной работы, систем управления обучением, онлайн-курсов, интернет-ресурсов и интернет-сервисов. Все формы обучения с использованием сети Интернет (в формальных образовательных средах и открытом интернет-пространстве) мы рассматриваем как онлайн-обучение в широком смысле, выделяя в нем две составляющие: деятельность студентов и педагогическое управление ею [4]. Образовательная деятельность студентов в интернет-про-странстве – это самостоятельная познавательная, поисковая, коммуникативная и информационно-созидательная активность субъекта, реализующаяся посредством сети Интернет и направленная на решение образовательных задач [5]. Она имеет разные формы и виды. Помимо освоения дистанционных, смешанных и онлайн-курсов студенты пользуются открытыми образовательными ресурсами, информационно-поисковыми системами, средствами дистанционной коммуникации, а также получают опыт, участвуя в форумах, вебинарах, группах социальных сетей.

Массовое использование онлайн-об-учения актуализирует проблему обеспечения его эффективности. С одной стороны, исследования показывают, что смешанное обучение и онлайн-курсы могут быть весьма эффективны в достижении результатов обучения [6–8]. Студенты легко осуществляют разные формы онлайн-ак-тивности, не испытывают существенных трудностей, видят преимущества такого обучения и считают, что использование онлайн-курсов смешанных и удаленных форматов – это потребность времени [9; 10]. С другой стороны, при массовом внедрении онлайн-курсов и переходе к дистанционному формату и электронному обучению существует множество рисков, связанных с качеством образования, личностным развитием и эмоциональным благополучием обучающихся [11–13]. Стремительное распространение удаленного образования и электронного обучения в условиях пандемии позволило получить колоссальный опыт и осмыслить инструментальные, методические, психологические проблемы онлайн-образо-вания [1; 2]. Несмотря на все трудности, проблемы, риски, учеными констатируется невозможность отказа от онлайновых форматов обучения и необходимость выверенно подходить к их использованию [9; 11; 12].

В работах российских исследователей, посвященных внедрению дистанционного обучения и онлайн-курсов, чаще всего обсуждаются организационные вопросы, материально-техническое и содержательное обеспечение, информационные и образовательные технологии, позволяющие реализовать педагогический процесс, а также методическая готовность педагогов. Однако на эффективность онлайн-обучения, помимо этих факторов, существенное влияние оказывает готовность студентов к использованию новых информационно-коммуникационных и образовательных технологий, к успешному обучению посредством дистанционных технологий в открытом интернет-пространстве и на онлайн-курсах. В период экстренного вынужденного перехода на удаленное обучение отношение студентов к такому формату привлекло внимание преподавателей, однако, как правило, такие исследования носили частный характер, проводились на основе личного опыта педагогической деятельности, наблюдений и свободных опросов мнения студентов. Несмотря на то, что в настоящее время появляется все больше работ, рассматривающих готовность студентов к онлайн-обучению на теоретическом и эмпирическом уровнях [14; 15], целостный феномен пока не стал предметом системных исследований в отечественной науке.

Цель статьи – проанализировать зарубежный опыт и выделить личностные предикторы успешности онлайн-обучения, а также компоненты готовности студентов к такому обучению; эмпирически определить и описать готовность и самоэффективность образовательной деятельности студентов в интернет-пространстве.

Обзор литературы

Факторы, влияющие на успешность образовательной деятельности студентов в интернет-пространстве. В зарубежной науке изучение факторов успешности дистанционного и онлайн-обучения ведется более двадцати лет. Как правило, выделяются внутренние/личностные факторы и внешние – факторы среды/институ-циональные. В связи с высокой автономностью онлайн-обучения среди внутренних факторов особое внимание уделяется качествам студентов, позволяющим самостоятельно управлять учебной деятельностью, реализовать стратегию саморегулируе-мого обучения и управлять временем [4; 16]. Традиционно значимыми для успешности обучения являются мотивационные переменные, в том числе предпочтения учащихся и смыслы учебной деятельности [17]. Важную роль играет активность студентов при онлайн-обучении, например, работа с материалами курса и чтение форумов [18], взаимодействие с преподавателем и сокурсниками [16; 19]. Факторы среды связаны с содержанием образовательных ресурсов, структурой курса и организацией обучения (дизайном системы онлайн-обучения), навыками преподавателей для стимулирования мотивации и совместного обучения [19; 20]. Внешние факторы действуют опосредованно, через внутренние. Так, доказано, что навыки самостоятельного обучения опосредуют отношения между дизайном курса и намерениями учащихся в отношении дальнейшего обучения [21].

На основе обзора эмпирических исследований, выявляющих предикторы успеха и удовлетворенности учащихся он-лайн-обучением, Х. Кауфман описала профиль успешного студента, получающего образование в формате онлайн [6]. Такой студент демонстрирует развитый эмоциональный интеллект, включающий осознание потребностей и адекватное управление эмоциями, навыки саморегуляции (самодисциплину, управление временем, организацию, планирование и самоконтроль деятельности), рефлексивные/визуальные стили обучения и внутренний локус контроля (склонность видеть в себе причины происходящих жизненных событий). Как указывает автор, эти выводы не являются удивительными, поскольку в онлайн-об-учении, особенно асинхронном, больше ответственности возлагается на ученика, что требует адекватных навыков саморегуляции. «Саморегулируемые студенты» (self-regulated students) контролируют свое обучение, разрабатывая соответствующие метакогнитивные стратегии – планирование, поддержание организованности и мотивации [6]. На успешность учебной деятельности в онлайн-среде оказывают влияние все компоненты саморегулиру-емой стратегии обучения: тайм-менеджмент – навыки планирования учебного времени и последовательности решаемых задач; метапознание – рефлексия и контроль собственной познавательной и учебной деятельности; способность тщательно изучать учебный материал и навыки критического мышления; регулирование своих усилий и способность преодолевать учебные проблемы [16].

В обзорном исследовании, проведенном Р. Паниграхи, П. Р. Сривастава, Д. Шарма, систематизированы факторы, обеспечивающие принятие обучающимися онлайн-обучения и адаптацию к нему, а также переменные, влияющие на про-должение/завершение курса и итоговые результаты [7]. Авторами сделан вывод о том, что вовлеченность студентов, связанная со временем и усилиями, вкладываемыми ими в образовательную деятельность, является одним из ключевых факторов, влияющих на результат обучения [7]. Поскольку студенты обучаются в интернет-пространстве, ключевую роль в его эффективности играют виртуальные (технические) компетенции, на формирование которых оказывают влияние знание информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), опыт поиска информации и коммуникации с помощью ИКТ. Также среди факторов, определяющих принятие, намерение продолжить и результаты обучения пользователей на онлайн-плат-формах, выделяют контекстные детерминанты среды: учебные мероприятия, характеристики виртуального мира и системы управления обучением [7].

У. Х. Мани и Б. П. Дин, проведя обширный анализ работ, посвященных факторам онлайн-образования, синтезировали концептуальную модель, описывающую не только внутренние процессы учащихся, напрямую влияющие на результаты, но и внешние процессы/воздействия, оказывающие косвенное влияние. К внутренним отнесены процессы, представляющие когнитивные, аффективные и психомо-торные/физиологические (поведенческие) области, а также социальные процессы и межличностные взаимодействия, порождаемые и управляемые людьми [22]. В модели выделяются следующие характеристики студентов, определяющие эффективность такого образования: особенности познавательных процессов (память, внимание, восприятие, мышление), языковые навыки и когнитивные стили, предыдущие академические достижения, личностные качества, мотивация, навыки использования технологий, предпочтения, демографические признаки и стили обучения [22]. К личностным качествам относятся самостоятельность, локус контроля, самодисциплина, целеустремленность, ответственность и организованность. Cпособность к самоуправляемому обучению (self-directedness, self-directed skills) определяется степенью, в которой ученик проявляет инициативу и становится поведенчески проактивным в своем обучении [22].

Таким образом, к ключевым личностным или внутренним (соотносящимся с обучающимся) предикторам успешности онлайн-обучения можно отнести когнитивные и метакогнитивные способности студентов, мотивацию и вовлеченность, ответственность, самоконтроль, способность студента автономно и активно участвовать в процессе обучения, навыки использования ИКТ. Среди всех изучаемых переменных можно выделить три группы личностных факторов эффективности онлайн-обучения:

  • 1)    устойчивые индивидуально-личностные особенности обучающихся;

  • 2)    их знания и навыки;

  • 3)    характеристики их образовательной деятельности (мотивация, регуляция, действия в среде обучения).

Очевидно, что в конкретной деятельности мотивы, качества, знания, навыки интегрируются, поэтому для предсказания ее успешности учеными разработан специальный конструкт готовности студентов к онлайн-обучению.

Готовность студентов к онлайн-об-учению. Готовность к онлайн-обучению изучается с конца прошлого века и первоначально она определялась через совокупность трех составляющих: восприятие учащимися такого обучения и склонность обучаться с использованием электронных ресурсов; уверенность при использовании сети Интернет, каналов электронной коммуникации и других технологий; участие студентов в самостоятельном (автономном) обучении [23–25]. Чтобы глубже понять суть готовности к онлайн-обучению, исследователи проработали большое количество параметров, охва- тывающих различные его аспекты. Так, в обзоре опросников для оценки готовности [26] перечислены 34 составляющие. Как правило, готовность к онлайн-об-учению рассматривается в качестве многомерной конструкции, однако полного консенсуса в отношении ее компонентов не наблюдается [27]. В настоящее время в зарубежной науке активно используются более 10 методик для определения готовности к онлайн-обучению. Поскольку зарубежные авторские концепции воплощаются не столько в определениях, сколько в шкалах и методиках диагностики, рассмотрим наиболее распространенные многомерные инструменты оценки готовности.

«Тест успешности онлайн-обучения» Test of Online Learning Success – ToOLS (М. С. Керр, К. Ринерсон, М. К. Керр) состоит из 45 пунктов и включает пять шкал: компьютерные и академические навыки, независимое/зависимое обучение, потребность в онлайн-обучении [24]. В эмпирических исследованиях авторами показано, что тест прогнозирует результаты обучения студентов, а успешный онлайн-студент является самостоятельным, независимым, лично ответственным за свое обучение и обладает компетентностью в сфере ИКТ, умением читать и писать, навыками управления временем и мотивацией к обучению [24].

Один из наиболее распространенных опросников – «Шкала готовности к онлайн-обучению» (Online Learning Readiness Scales – OLRS), разработанный М. Хунгом, Ч. Чу, Ч. Ченом и З. Оуном, включает 18 пунктов и пять измерений: самоуправляемое обучение, мотивация, ком-пьютерная/интернет-самоэффективность, контроль обучаемого и самоэффективность онлайн-общения [23]. Самоуправляемое обучение предполагает способность студентов брать на себя ответственность за учебный контекст для достижения своих образовательных целей, контролировать и прилагать усилия по управлению собственным обучением. В основе мотивации к обучению лежит заинтересованное отношение учащихся к образовательному процессу, а в основе компьютерной (интернет)

самоэффективности - их способность демонстрировать надлежащие навыки работы с компьютером и интернетом. Самоэффективность онлайн-общения отражает адаптируемость учащихся к сетевым условиям посредством вопросов, ответов, комментариев и обсуждения [23].

Инструмент «Готовность студентов к онлайн-обучению» (Student Online Learning Readiness – SOLR) (Т. Ю) состоит из 20 пунктов и оценивает готовность по четырем шкалам: социальные компетенции взаимодействия с преподавателями и другими обучающимися, коммуникативные и технические навыки для онлайн-об-учения. Исследователями подтверждены положительные отношения всех компонентов модели с удовлетворенностью обучающихся и результатами обучения в он-лайн-среде [28].

Опросник «Шкала самоэффективности онлайн-обучения» (Online Learning Self-Efficacy Scale - OLSES), разработанный У. Э. Зиммерман и Дж. М. Куликович, содержит 22 пункта, диагностирующих постановку и достижение учебных целей, самодисциплину в работе над курсом, освоение новых технологий, использование различных ресурсов при возникновении вопросов и др. Три подшкалы объединяют вопросы, связанные с обучением в он-лайн-среде, управлением временем и использованием технологий [29].

На основе анализа наиболее распространенных опросников Ф. Мартин, Б. Стэмпер, К. Флауэрс разработали диагностический инструмент «Студенческая готовность к онлайн-обучению» (Student Readiness for Online Learning – SROL), включающий 20 пунктов, описывающих компетенции в соответствии с четырьмя субшкалами: характеристики студентов, навыки тайм-менеджмента, коммуникативные и технические навыки [30]. Особенностью этого теста является двойная оценка студентами своих компетенций по параметрам важности и уверенности. Это позволяет диагностировать, во-первых, отношение стуцентов к компетенциям в аспекте их важности в онлайн-обучении и, во-вторых, уверенность в своих способностях для освоения компетенций онлайн-обучения [30].

Как отмечают М. Паркс, С. Стейн, К. Ридинг, во многих опросниках готовности существует тенденция описывать, какими должны быть студенты (например, самостоятельными, осознанными, мотивированными), а не то, что им нужно делать [31]. Смещение акцента на поведение, которое можно наблюдать и измерить, облегчает его оценку. Кроме того, поведение может развиваться или улучшаться, поэтому, по мнению авторов, готовность учащихся к электронному обучению, целесообразно описывать в терминах поведения [31]. На этой основе разработан опросник, содержащий 58 пунктов и предполагающий оценку студентами своей готовности к выполнению определенных действий, связанных с тремя сферами: управлением обучением в электронной среде, взаимодействием с учебным контентом и сообществом электронного обучения (преподавателями и сокурсниками) [31].

Классические инструменты для исследования готовности студентов к онлайн-обучению модифицируются учеными для решения разных задач. Так, Й. М. Танг с соавторами, чтобы измерить готовность к онлайн-обучению в реальном времени при удаленном синхронном обучении в период пандемии, обобщили предыдущие исследования и на основе распространенных опросников создали авторский, включающий пять ключевых факторов: готовность к технологиям, самостоятельное обучение, контроль обучающегося, мотивация к обучению и самоэффективность онлайн-общения [1].

Таким образом, несмотря на некоторые различия, большинство конструктов готовности включают компоненты, связанные с самостоятельным/самоуправляемым обучением, тайм-менеджментом (управлением временем), коммуникативной и технической компетентностью, мотивацией, заинтересованностью, потребностью или другими параметрами отношения к формату электронного обучения. Аспекты готовности оцениваются самими студентами, однако в исследованиях доказано, что такая воспринимаемая готовность связана как с удовлетворенностью студен- тов обучением, так и с их академической успешностью [23; 28; 30; 32]. При этом наиболее важным предиктором успеха являются навыки самостоятельного обучения, а предиктором удовлетворенности – мотивация обучающегося [33].

Самоэффективность онлайн-обучения. Распространенное в зарубежных психологических исследованиях понятие самоэффективности связано с суждениями людей о своих способностях результативно выполнять определенную деятельность [34]. Убеждения в собственной эффективности регулируют деятельность человека через когнитивные, мотивационные, аффективные процессы и процессы принятия решений [23]. Поскольку уверенность в себе и ожидания позитивного результата от своей деятельности существенным образом влияют на поведение, изучение самоэффективности позволяет более точно предсказывать поведение по сравнению с оценкой умений [35].

Выделяют разные виды самоэффективности, зависящие от предметной области. Так, в интересующей нас сфере изучаются как общая самоэффективность онлайн-обучения (online learning selfefficacy) [36], так и входящие в структуру готовности к онлайн-обучению компьютерная (интернет) самоэффективность (computer/internet self-efficacy) и самоэффективность онлайн-общения или коммуникативная самоэффективность (online communication self-efficacy) [1; 23; 25; 37]. Эти частные конструкты отражают восприятие человеком его собственной способности эффективно использовать компьютерные и интернет-технологии для решения различных учебных и коммуникативных задач в онлайновой среде.

Несмотря на субъективный характер феномена, фиксируемого конструктом самоэффективности, множество исследований доказывают важную роль субъективных представлений, суждений, убеждений студентов в эффективности обучения. Воспринимаемая полезность курса, ожидаемые результаты и усилия влияют на поведенческие намерения, образовательное поведение, принятие онлайн-обучения, его продолжение и академические резуль- таты [1; 7]. Ожидания студентов в плане аспектов онлайн-курса, которые они считают важными, и их цели – лучшие предикторы успеха и имеют более высокий рейтинг, чем характеристики курса [20]. Самоэффективность онлайн-обучения влияет на воспринимаемую легкость использования ресурсов и совместно с воспринимаемой полезностью курса определяют поведенческие намерения к использованию систем электронного обучения [38]. Высокая самоэффективность онлайн-обуче-ния связана с большим воспринимаемым контролем, что положительно соотносится с интересом к онлайн-обучению и образовательными результатами [36].

Проведенный анализ показывает, что восприятие студентами онлайн-обуче-ния и себя в нем – актуальный предмет для изучения. Однако большинство исследований, проведенных в зарубежных вузах, показали неоднозначные результаты [22; 27], что определяет необходимость дальнейших исследований готовности студентов к онлайн-обучению, в том числе на выборках российских студентов с целью прогноза его эффективности и поиска путей ее повышения. Существуют основания для рассмотрения самоэффективности в качестве фактора готовности к онлайн-обучению [39]. В силу взаимосвязи, но не идентичности конструктов готовности и самоэффективности, целесообразно их совместное изучение как важнейших субъективных факторов, влияющих на успешность образовательной деятельности в ин-тернет-пространстве.

Таким образом, эмпирическое исследование посвящено изучению готовности к онлайн-обучению и его самоэффективности. Оно направляется следующими исследовательскими вопросами: 1) как студенты оценивают свою готовность к онлайн-обучению и насколько уверены в его результативности? 2) есть ли взаимосвязь между готовностью и самоэффективностью онлайн-обучения?

Материалы и методы

На основе анализа методологии и результатов зарубежных исследований готовности учащихся к онлайн-обучению в соотнесении с особенностями опыта российских студентов составлена авторская анкета по изучению онлайн-актив-ности студентов, самооценки готовности и эффективности онлайн-обучения. В анкету вошли как вопросы, сформулированные авторами, так и отобранные и адаптированные к русскоязычным респондентам вопросы из опросников «Тест успешности в онлайн-обучении» ToOLS [24], «Готовность студентов к онлайн-обуче-нию» SROL [30] и «Шкала готовности к онлайн-обучению» OLRS [23]. В инструкции было указано, что опрос направлен на изучение образовательной активности студентов в интернет-про-странстве и определение того, «насколько онлайн-обучение подходит для Вас». В анкете содержались вопросы на оценку студентами своих навыков/результа-тов по заданным шкалам (по типу шкалы Лайкерта), а также вопросы с выбором ответа и возможностью дописать свой вариант. Внешняя валидность анкеты была положительно оценена двумя экспертами. В обработке данных использовались методы описательной математической статистики, коэффициент rs ранговой корреляции Спирмена, критерий φ Фишера. Для обработки данных использовалась программа Microsoft Excel.

Характеристика изучаемых компонентов готовности и параметров самоэффективности:

  • 1.    Отношение к онлайн-обучению – эмоционально окрашенное восприятие такого обучения и его субъективная значимость. Изучалось посредством вопросов разных форм, направленных на оценку значимости онлайнового формата обучения, понимание и принятие сложности такого обучения, анализ мотивов, которые инициируют и сопровождают образовательную деятельность онлайн.

  • 2.    Самостоятельность в обучении – способность и готовность студентов брать на себя ответственность за обучение и самостоятельно справляться с заданиями. Примеры оцениваемых утверждений: «Я могу работать самостоятельно, практически без указаний», «Я могу адекватно подготовиться к экзаменам».

  • 3.    Тайм-менеджмент - навыки управления временем, обеспечивающие эффективное планирование и соблюдение сроков выполнения учебных работ. Пример оцениваемого утверждения «У меня есть хорошие навыки управления временем, которые позволяют мне планировать определенное время в течение недели для работы над онлайн-курсом».

  • 4.    Коммуникативная компетентность – способность к опосредованной коммуникации и готовность взаимодействовать с преподавателем и сокурсниками в электронной среде обучения. Пример оцениваемого утверждения - «Я могу легко обсуждать любые вопросы или проблемы со своим преподавателем».

  • 5.    Техническая компетентность - готовность использовать ИКТ (компьютерные программы, интернет-сервисы, онлайн-инструменты) для управления курсом и решения задач обучения. Пример оцениваемого утверждения - «Я обладаю базовыми навыками работы на компьютере и могу загружать и устанавливать программное обеспечение, использовать веб-браузер».

  • 6.    Самоэффективность онлайн-обуче-ния - уверенность студентов в результативности собственной онлайновой учебной деятельности. Анкета предполагала оценку студентами эффективности их он-лайн-обучения по следующим аспектам: удовлетворение образовательных потребностей, решение учебных задач, академический успех, освоение материала, общая эффективность онлайн-обучения.

Дополнительно в анкету были включены вопросы относительно опыта образовательной деятельности студентов в интернет-пространстве: количества начатых и законченных онлайн-курсов; времени, проводимого в сети Интернет для целей обучения, развлечения, общения, интернет-покупок и др.

Выборку составили студенты первого и второго курсов Института компьютерных технологий и информационной безопасности Южного федерального университета, обучающиеся по направлениям: математическое обеспечение и администрирование информационных систем, информатика и вычислительная техника, информационные системы и технологии, программная инженерия, информационная безопасность. Общее количество респондентов – 252 человека (192 юноши и 60 девушек) от 18 до 22 лет (средний возраст – 19,7 лет). Все респонденты были проинформированы о цели исследования и выразили готовность (согласие) к сотрудничеству. Опрос проводился в ноябре 2020 г. в период использования гибридных форматов обучения.

Результаты исследования

Общая характеристика готовности студентов к онлайн-обучению. Результаты исследования готовности к онлайн-обуче-нию по выделенным компонентам (табл. 1) показали, что выше всего студенты оценивают свою техническую компетентность: 81 % полностью готовы использовать ИКТ для решения задач обучения. Это ожидаемый результат, поскольку респондентами выступали студенты ИТ-направлений. Однако только этим недостаточно объяснить данный факт. Исследования, проведенные на различных выборках, в том числе студентов гуманитарных специальностей [23; 40], показывают, что оценки ИКТ-компе-тенций и компьютерной (интернет) самоэффективности среди других компонентов готовности выходят на первое место, тогда как в исследованиях, проведенных на выборках студентов инженерных специальностей [40; 41], фактор технической компетентности не оказывается в числе ведущих. Вероятно, высокие оценки своей способности работать с компьютером и ин- тернет-сервисами вообще характерны новому поколению, а также связаны с особенностями онлайн-обучения, где техническая работа с курсом или ресурсами является одним из самых простых аспектов, не вызывающих особых трудностей.

По остальным компонентам преобладают средние оценки. Однако, если свою коммуникативную компетентность большинство (82 %) оценили на среднем уровне, то по компоненту «самостоятельность в обучении», помимо доминирующих средних оценок (61 %), 34 % респондентов отнесли себя к высокому уровню, отмечая дисциплинированность в учебе, способность самостоятельно выполнять работы и готовиться к экзаменам. 19 % опрошенных демонстрируют высокий уровень тайм-менеджмента, 21 % испытывают трудности с управлением временем в он-лайн-обучении. Следует отметить, что саморегуляция учебной деятельности – один из ведущих факторов успешности, причем в онлайн-формате ее значимость повышается [4; 16], и, как правило, готовность в отношении самостоятельного онлайн-обучения на старших курсах выше [23]. Обращаясь к специфике выборки, в которую входили студенты начальных курсов, можно сказать, что при условии их заинтересованности в онлайн-обучении возможно развитие саморегуляции и повышение эффективности обучения. Однако в компоненте «отношение к онлайн-обучению», по сравнению с другими компонентами готовности, больше всего представлено оценок низкого уровня. 32 % демонстрируют слабую вовлеченность в данный формат обучения.

Т а б л и ц а 1. Распределение студентов по уровню готовности к онлайн-обучению, %

T a b l e 1. Distribution of students according to the level of online learning readiness, %

Компоненты готовности / Readiness components

Низкий уровень / Low level

Средний уровень / Medium level

Высокий уровень / High level

Отношение к онлайн-обучению / Attitude towards online learning

32

63

5

Самостоятельность в обучении / Self-directed learning

5

61

34

Тайм-менеджмент / Time management

21

60

19

Коммуникативная компетентность / Communicative competence

9

82

9

Техническая компетентность / Technical competence

2

17

81

По совокупности перечисленных в таблице компонентов определялась общая готовность к онлайн-обучению. Вклад каждого компонента в общую готовность представлен на рисунке 1. Наибольший вклад вносят такие компоненты, как «самостоятельность в обучении» (корреляция с общим показателем готовности к он-лайн-обучению r s = 0,68, р < 0,01) и «тайм-менеджмент» ( r s = 0,68, р < 0,01). Аналогичные результаты получены и в других исследованиях рассматриваемой области [40; 42]. Данный формат предъявляет большие требования к самоорганизации, самоконтролю, умению планировать свою учебную деятельность, особенно когда обучение идет асинхронно или удаленно, что «смягчает» внешнюю регуляцию. Основная ответственность ложится на самого обучающегося: как он сможет себя организовать на пути продвижения к поставленным целям. В англоязычной литературе соответствующие характеристики отражаются в понятии «самонаправляемый студент» (self-directed student) и считаются основными факторами успешности онлайн-обуче-ния [16; 21; 29; 40].

Характеристика компонентов готовности студентов к онлайн-обучению. Отношение к онлайн-обучению проявилось в высокой оценке студентами его значи- мости: примерно пополам разделились респонденты по среднему (54 %) и высокому (43 %) уровням оценок. Большинство респондентов частично или полностью согласны с тем, что онлайн-обучение требует от них бо́льших усилий, чем обычный (аудиторный) формат (47 и 36 % соответственно). Вероятно, такая оценка значимости и усилий обусловлены накопившимся опытом онлайн-обучения в период пандемии. Однако осознавая важность данного формата обучения, они не всегда проявляют это понимание в своей деятельности. С одной стороны, обнаружена положительная корреляция (rs = 0,29, р < 0,01) между оценкой значимости онлайн-об-учения и рангом цели использования интернета для обучения (среди целей развлечения, общения, интернет-серфинга, интернет-покупок и др.). Иными словами, чем важнее такое обучение, тем больше времени ему отводят студенты. С другой стороны, всего 33 % опрошенных респондентов готовы тратить по 5 ч в неделю на онлайн-курс для его качественного освоения, 36 % согласны с тем, что он-лайн-курсы и другие формы онлайн-об-учения могут быть более сложными, чем традиционные занятия оффлайн, и только 11 % готовы тратить на онлайн-курс времени больше, чем на обычные занятия.

Р и с. 1. Эмпирическая структура готовности студентов к онлайн-обучению и взаимосвязи с самоэффективностью

F i g. 1. The empirical structure of students’ readiness for telelearning and its interrelation with self-efficacy

При этом обнаружились отрицательные корреляции оценки студентами значимости онлайн-обучения с такими показателями, как количество курсов, начатых за последний год ( r s = -0,31, р < 0,01) и успешно оконченных ( r s = -0,22, р < 0,01). Это может означать, что имеющийся опыт снижает субъективную значимость такого обучения. Вероятно, это связано с трудностями в период вынужденного удаленного обучения [13], а также с отрицательными эмоциями, повышенным уровнем эмоционального напряжения при работе, чувством ограниченности и нехватки времени в процессе онлайн-обучения [4; 14].

Важной характеристикой отношения к онлайн-обучению являются мотивы, инициирующие и поддерживающие данную деятельность. Учитывая полимотивированность обучения, как и любого вида человеческой деятельности, в результатах многих респондентов в разном соотношении прослеживаются внешние и внутренние мотивы. Результаты по выборке показали наличие следующих мотивов онлайн-обучения (рис. 2): внешние (достижения и конкуренция (78 %1), долг перед семьей (66 %) и материаль ный интерес (30 %)), внутренние (учебно-профессиональные интересы (45 %) и личностно-профессиональная самореализация (24 %)) мотивы.

Обнаружена связь выраженности мотивов достижения и конкуренции с оценкой значимости онлайн-обучения ( r s = 0,33, р ≤ 0,01). Чем больше студенты гордятся своими академическими достижениями и хотят показать, что они успешнее своих однокурсников, тем важнее для них онлайн-обучение. Можно предположить, что учебная деятельность значима для них не для профессионального становления, а ради успеха в целом. Такая мотивация способствует более высоким формальным результатам, например академической успеваемости, но, не подкрепленная профессиональным интересом, может привести к кризису профессионального становления на старших курсах. В выборку входили студенты первого курса, для многих из которых еще актуальными были вопросы адаптации не только к онлайн-обучению, но и к обучению в вузе. Возможно, этот факт в какой-то мере объясняет доминирование внешней мотивации над внутренней.

realization

Р и с. 2. Мотивы онлайн-обучения F i g. 2. Motives of online learning

1 Относительное количество каждого вида мотивов от числа всех мотивов, указанных респондентами в качестве значимых.

Владение навыками самостоятельного обучения оказалось весомым фактором общей готовности к онлайн-обучению. 57 % студентов полностью уверены в своей способности самостоятельно подготовиться к экзаменам, 23 и 52 % указывают на соответственно высокий и средний уровни готовности к самостоятельной работе. Примерно в таком же соотношении (28 % высокий уровень, 59 % средний уровень) они характеризуют себя в качестве самостоятельных и дисциплинированных. Именно по данным пунктам выявились наиболее сильные связи с общим показателем готовности к онлайн-об-учению ( r s = 0,42 ^ 0,52, р < 0,01). Таким образом, можно заключить, что студенты уверены в своих возможностях, необходимых для самоуправляемой деятельности в онлайн-формате. Тем не менее, учитывая, что способность к самостоятельному обучению больше всего влияет на общую готовность к онлайн-обучению, соответствующие качества и навыки студентов должны быть объектом педагогического внимания и развития.

Похожие результаты обнаруживаются по компоненту «тайм-менеджмент»: в основном ответы респондентов группируются в средних значениях данного показателя. Однако здесь больше встречается ответов, демонстрирующих низкий уровень: отсутствие навыков управления временем (25 %), склонность к откладыванию учебных дел «на потом» (36 %), необходимость постоянного напоминания о том, что задание нужно выполнить в срок (52 %). Указанные пункты коррелируют с общим показателем готовности к онлайн-обучению ( r s = 0,46 ÷ 0,56, р ≤ 0,01). Вероятно, именно склонность к прокрастинации, неумение грамотно распределить время и соблюдать дедлайны объясняют трудности завершения он-лайн-курсов при понимании значимости этих задач.

Следующий по вкладу в общий уровень готовности к онлайн-обучению компонент коммуникативной компетентности выражен на среднем уровне. На фоне значимости непосредственного взаимодействия с одногруппниками и преподавате- лями, утрата которого в условиях резкого перехода к удаленному обучению в период пандемии и строгой самоизоляции воспринималась как один из рисков он-лайн-обучения, довольно большое количество респондентов (34 %) обозначили наличие трудностей в онлайн-переписке с сокурсниками и преподавателями. При этом большинство студентов (22 % - высокий уровень, 47 % – средний уровень) отмечают в себе достаточное владение навыками письменной и устной онлайн-ком-муникации. Чем увереннее себя чувствуют студенты в устном взаимодействии в онлайн-среде, тем выше показатель их общей готовности к онлайн-обучению (rs = 0,45, р < 0,01). На фоне многочисленных исследований, подчеркивающих важную роль навыков онлайн-общения в готовности к онлайн-обучению [1; 28; 29; 31; 39], есть такие, в которых доказывается, что успешность онлайновой деятельности обучающихся заключается в способности к «самостоятельному взаимодействию с контентом» [42, р. 1794]. Скорее всего, это объясняет невысокий вклад данного компонента в общую готовность к обучению в формате онлайн.

Результаты анализа данных по компоненту «техническая компетентность» показывают, что большинство респондентов (72 %) комфортно чувствуют себя в виртуальной среде, 76 – совершенно уверены в том, что могут обеспечить свою информационную безопасность, 50 % активно осваивают новые информационные технологии. Данные показатели значимо связаны с общим показателем готовности (rs = 0,35 ^ 0,41, р < 0,01), однако эти связи более слабые по сравнению со связями, обнаруженными в компоненте «самостоятельность в обучении». Полученные результаты соотносятся с другими исследованиями, демонстрирующими, что техническая (компьютерная и интернет) компетентность, являясь важным фактором готовности к онлайн-обучению, про-филактирующим многие онлайн-риски (кибер-риски, контентные и др.), все-та-ки уступает по значимости в успешности обучения таким личностным факторам, как самоконтроль, самодисциплина, способность к самоуправляемому обучению [42].

Характеристика самоэффективности онлайн-обучения. Результаты изучения самоэффективности онлайн-обучения (табл. 2.) позволяют отметить определенный оптимизм студентов и их уверенность в результативности собственной онлайновой учебной деятельности, о чем свидетельствует малое количество студентов (менее 10 %), оценивших себя на низком уровне по всем изучаемым параметрам самоэффективности. Менее всего респонденты уверены в своей академической успешности. Студентов, оценивших на высоком уровне результативность своей деятельности по параметрам «удовлетворение образовательных потребностей» и «освоение материала», достоверно больше, чем по показателю «академическая успешность» ( ф мп = 3,302 и ф мп= = 2,729 соответственно, р < 0,01). Вероятно, для уверенности в положительной итоговой оценке у студентов недостаточно информации или они переоценивают случайные факторы «удачи – неудачи».

В целом учащиеся довольно уверенно чувствуют себя в онлайн-обучении несмотря на то, что опыт такого формата в России не так велик, как в других странах. Например, немецкие студенты не являются такими же уверенными, как американские, которые имеют больший опыт онлайн-обучения [27]. Этот факт позволяют объяснить научные данные, показывающие, что нет существенных различий в самоэффективности онлайн-обучения между студентами с опытом и без него, и всегда есть студенты, которые, несмотря на отсутствие онлайн-опыта, демонстрируют высокие убеждения в самоэффективности [29; 30]. Тем не менее в нашем исследовании обнаружилась слабая связь (rs = 0,23,р < 0,01) между количеством освоенных онлайн-курсов и средними оценками самоэффективности, а значит, чем больше опыта в онлайн-обучении имеют студенты, тем выше их уверенность в его результативности.

Взаимосвязь самоэффективности и готовности студентов к онлайн-обучению. На второй исследовательский вопрос о возможной взаимосвязи между готовностью студентов к онлайн-обучению и самоэффективностью в данной сфере можно ответить утвердительно: общий показатель готовности статистически достоверно ( r s = 0,27, р < 0,01) связан со средним показателем самоэффективности, определяющимся по совокупности оценок студентами результативности их онлайн-обучения в аспектах удовлетворения образовательных потребностей, решения учебных задач, академического успеха, освоения материала и онлайн-об-учения в целом (рис. 1).

Наибольшая связь выявлена между самоэффективностью и технической компетентностью ( r s = 0,28, р < 0,01). Студенты, более уверенные в своих навыках использования компьютерных программ, интернет-сервисов, онлайн-инструмен-тов для решения задач обучения, уверены и в результативности онлайн-обучения в части удовлетворения образовательных потребностей ( r s = 0,32, р < 0,01), освоения материала ( r s = 0,32, р < 0,01), решения учебных задач ( r s = 0,30, р < 0,01).

Т а б л и ц а 2. Распределение студентов по уровню самоэффективности онлайн-обучения, %

T a b l e 2. Distribution of students according to the level of telelearning self-efficacy, %

Параметры самоэффективности / Self-efficacy parameters

Низкий уровень / Low level

Средний уровень / Medium level

Высокий уровень / High level

Удовлетворение образовательных потребностей / Satisfaction of educational needs

6

48

46

Решение учебных задач / Solving learning tasks

7

59

34

Академическая успешность / Academic success

10

66

24

Освоение материала / Assimilation of the material

4

54

42

Онлайн-обучение в целом / Online learning in general

3

60

37

При этом чем больше студены готовы осваивать компьютерные программы и сервисы для приобретения новых навыков, тем выше их средний показатель самоэффективности онлайн-обучения ( r = 0,29, р < 0,01). s

Взаимосвязь самоэффективности с отношением к онлайн-обучению значимая, но довольно слабая ( r s = 0,19, р < 0,01). Более сильные связи обнаружены с рангом цели использования интернета для обучения (среди целей развлечения, общения, интернет-серфинга, интернет-по-купок и др.) ( r s = 0,27, р < 0,01) и оценкой комфортности онлайн-обучения ( r s = 0,46, р ≤ 0,01). Как показано в ряде работ [1; 40; 43; 44], многие студенты в условиях пандемии смогли адаптироваться к данному формату, определить для себя его достоинства, что, вероятно, повлияло как на комфортность, так и на их уверенность в результативности такого обучения.

Таким образом, эмпирические результаты подтвердили, что готовность к он-лайн-обучению и самоэффективность являются взаимосвязанными конструктами.

Обсуждение и заключение

Онлайн-обучение как один из ведущих трендов развития высшего образования требует внимательного отношения к его эффективности и рассмотрения всех ее определяющих факторов. Не умаляя важности материально-технического, дидактического, методического обеспечения онлайн-обучения, необходимо уделять особое внимание психологическому обеспечению, в первую очередь, готовности студентов к такому обучению, поскольку именно внутренние процессы учащихся напрямую влияют на результаты [22].

В процессе теоретического анализа обозначены следующие личностные или внутренние предикторы успешности он-лайн-обучения: когнитивные и метакогни-тивные способности студентов, мотивация и вовлеченность, ответственность, самоконтроль, способность студента автономно и активно участвовать в процессе обучения, навыки использования ИКТ. Выделено пять ключевых компонентов готовности студентов к онлайн-обучению: отношение к такому обучению, самостоятельность в обучении, тайм-менеджмент, коммуникативная и техническая компетентность.

Эмпирическое исследование показало, что отношение студентов к обучению в формате онлайн имеет амбивалентный характер. С одной стороны, студенты понимают его значимость, с другой - не готовы посвящать ему достаточно времени и усилий. В силу преобладания внешней мотивации можно ожидать низкую вовлеченность большинства студентов в такое обучение. Из всех компонентов готовности наиболее высоко студенты оценивают свою техническую компетентность - готовность использовать компьютерные программы, интернет-сервисы, онлайн-инструменты для решения задач обучения. Наиболее низкая их готовность к онлайн-обучению омечается в плане мотивации и коммуникации в онлайн-сре-де. Аналогичные результаты получены и в исследованиях, проведенных в других странах на выборках студентов различных направлений [43; 45].

Наибольший вклад в общую готовность студентов к онлайн-обучению вносят два взаимосвязанных компонента: самостоятельность в обучении и тайм-менеджмент. Это означает, что в готовности наиболее важны способность студентов брать на себя ответственность за обучение и работать самостоятельно, а также навыки управления временем и эффективное планирование.

Готовность к онлайн-обучению связана с самоэффективностью - уверенностью студентов в результативности собственной онлайновой учебной деятельности. В наибольшей мере самоэффективность зависит от технической компетентности и отношения к онлайн-обучению: чем выше студенты оценивают свою готовность использовать ИКТ и развивать навыки в этой сфере, чем больше своего онлайнового времени студенты посвящают образовательным целям, чем комфортнее они себя ощущают в онлайн-обучении, тем выше оценивают эффективность собственной онлайновой учебной деятельности и более уверены в том, что она приведет к нужным результатам.

Материалы статьи будут полезны психологам и преподавателям вузов для дальнейшего изучения факторов эффективности онлайн-обучения и поиска путей ее повышения. В практическом плане полученные результаты показывают необходимость повышения готовности студентов к онлайн-обучению, в первую очередь, через развитие их способности к самоуправляемому обучению, опирающейся на внутреннюю мотивацию, принятие ответственности за свое обучение, навыки саморегуляции деятельности. Рост готовности студентов к онлайн-об-учению повысит самоэффективность, т. е. приведет к бóльшей их уверенности в результативности такого обучения, что в свою очередь будет позитивно влиять на вовлеченность и успешность обучения.

Ограничением исследования является выборка, охватывающая только студентов, обучающихся по ИТ-направлениям. Перспективой является расширение выборки с включением в нее студентов, обучающихся по разным направлениям и имеющих разный опыт образовательной деятельности в интернет-пространстве. В плане психологического обеспечения онлайн-обучения также целесообразно разработать надежный и валидный диагностический инструментарий для оценки отношения, опыта, готовности студентов к такому обучению. Это позволит накапливать и обобщать научные данные, оценивать результаты экспериментальной деятельности при разработке и внедрении более совершенных образовательных практик.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 20.06.2021; одобрена после рецензирования 18.08.2021; принята к публикации 30.08.2021.

Об авторах :

Лызь Наталья Александровна, заведующий кафедрой психологии и безопасности жизнедеятельное -ти Южного федерального университета (344006, Российская Федерация, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, д. 105, корп. 42), доктор педагогических наук, профессор, ORCID: , Scopus ID: 55324718400, Researcher ID: P-3318-2015,

Истратова Оксана Николаевна, доцент кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности Южного федерального университета (344006, Российская Федерация, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, д. 105, корп. 42), кандидат психологических наук, доцент, ORCID: , Scopus ID: 57205189877, Researcher ID: T-7462-2019,

Заявленный вклад авторов :

  • Н.    А. Лызь – разработка концепции исследования; обзор литературы; концептуализация выводов; подготовка текста статьи.

О. Н. Истратова – подготовка и проведение эмпирического исследования; анализ результатов.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Список литературы Образовательная деятельность студентов в интернет-пространстве: готовность и самоэффективность

  • Comparative Analysis of Student's Live Online Learning Readiness during the Coronavirus (COVID-19) Pandemic in the Higher Education Sector / Y. M. Tang [и др.] // Computers & Education. 2021. Vol. 168. doi: http://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104211
  • Штыхно Д. А., Константинова Л. В., Гагиев Н. Н. Переход вузов в дистанционный режим в период пандемии: проблемы и возможные риски // Открытое образование. 2020. Т. 24, № 5. С. 72-81. doi: http:// doi.org/10.21686/1818-4243-2020-5-72-81
  • Digital Learning, Smartphone Usage, and Digital Culture in Indonesia Education / A. I. Sari, N. Sury-ani, D. Rochsantiningsih, S. Suharno // Интеграция образования. 2020. Т. 24, № 1. С. 20-31. doi: http://doi. org/10.15507/1991-9468.098.024.202001.020-031
  • Истратова О. Н., Лызь Н. А. Индивидуальные особенности студентов как фактор эффективности онлайн-обучения // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020. Т. 9, № 4 (33). С. 326-330. doi: http://doi.org/10.26140/anip-2020-0904-0074
  • Лызь Н. А., Истратова О. Н. Информационно-образовательная деятельность в интернет-пространстве: виды, факторы, риски // Педагогика. 2019. № 4. С. 16-26. URL: http://www.pedagogika-rao.ru/ journals/2019/04 (дата обращения: 20.06.2021).
  • Kauffman H. A Review of Predictive Factors of Student Success in and Satisfaction with Online Learning // Research in Learning Technology. 2015. Vol. 23. doi: http://doi.org/10.3402/rlt.v23.26507
  • Panigrahi R., Srivastava P. R., Sharma D. Online Learning: Adoption, Continuance, and Learning Outcome - A Review of Literature // International Journal of Information Management. 2018. Vol. 43. P. 1-14. doi: http://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2018.05.005
  • Blended Learning and Self-Reflection as Tools for Developing IT-Students' Soft Skills / N. Lyz, A. Lyz, I. Neshchadim, V. Kompaniets // V International Conference on Information Technologies in Engineering Education (Informo). Moscow, 2020. P. 1-4. doi: http://doi.org/10.1109/Inforino48376.2020.9111723
  • Лызь Н. А., Истратова О. Н., Лызь А. Е. Возможности и риски информационно-образовательной деятельности студентов в интернет-пространстве // Открытое образование. 2020. Т. 24, № 4. С. 67-74. doi: http://doi.org/10.21686/1818-4243-2020-4-67-74
  • Сорокова М. Г. Цифровая образовательная среда университета: кому более комфортно в ней учиться? // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 2. C. 44-58. doi: http://doi.org/10.17759/ pse.2020250204
  • Иванова А. Д., Муругова О. В. Онлайн-образование глазами студентов и преподавателей (по итогам педагогического исследования 2019 года) // Открытое образование. 2020. Т. 24, № 2. С. 4-16. doi: http:// doi.org/10.21686/1818-4243-2020-2-4-16
  • Лызь Н. А. Дистанционный формат образования и личностное развитие обучающихся // Педагогика. 2021. Т. 85, № 3. С. 17-24.
  • Набокова Л. С., Рогачева Ю. С. Цифровая образовательная среда в условиях пандемии: интенции студенческой аудитории // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 10, № 3. С. 4041-4052. URL: https://profed.nsau.edu.ru/jour/article/view/719 (дата обращения: 20.06.2021).
  • Володина С. А., Корнева Л. В. Психологическая готовность к обучению в дистанционном формате в условиях пандемии студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. Т. 9, № 1. doi: http://doi.org/10.15862/22PSMN121
  • Спиридонова С. Б., Карпушова О. А. Психологическая готовность студентов к автономной и совместной деятельности в процессе онлайн-обучения // Гуманитарные науки (г Ялта). 2021. № 1 (53). С. 145-151. URL: http://www.gpa.cfuv.ru/attachments/article/5120/22%202021%201%20SPIRID0N0VA%20 S.%20B.,%20KARPUSH0VA%200.%20A..pdf (дата обращения: 20.06.2021).
  • Broadbent J., Poon W. L. Self-Regulated Learning Strategies & Academic Achievement in Online Higher Education Learning Environments: A Systematic Review // The Internet and Higher Education. 2015. Vol. 27. P. 1-13. doi: http://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.04.007
  • Baturay M. H., Yukselturk E. The Role of Online Education Preferences on Student's Achievement // Turkish Online Journal of Distance Education. 2015. Vol. 16, issue 3. P. 3-12. URL: https://files.eric.ed.gov/ fulltext/EJ1092845.pdf (дата обращения: 02.07.2021).
  • Soffer T., Cohen A. Students' Engagement Characteristics Predict Success and Completion of Online Courses // Journal of Computer Assisted Learning. 2019. Vol. 35, issue 3. P. 378-389. doi: http://doi.org/10.1111/ jcal.12340
  • Kuzmanovic M., Andjelkovic Labrovic J., Nikodijevic A. Designing E-Learning Environment Based on Student Preferences: Conjoint Analysis Approach // International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education (IJCRSEE). 2019. Vol. 7, issue 3. P. 37-47. doi: http://doi.org/10.5937/IJCRSEE1903037K
  • Paechter M., Maier B., Macher D. Students' Expectations of, and Experiences in E-Learning: Their Relation to Learning Achievements and Course Satisfaction // Computers & Education. 2010. Vol. 54, issue 1. P. 222-229. doi: http://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.08.005
  • Exploring the Structural Relationships between Course Design Factors, Learner Commitment, Self-Directed Learning, and Intentions for Further Learning in a Self-Paced MOOC / D. Kim [и др.] // Computers & Education. 2021. Vol. 166. doi: http://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104171
  • Money W. H., Dean B. P. Incorporating Student Population Differences for Effective Online Education: A Content-Based Review and Integrative Model // Computers & Education. 2019. Vol. 138. P. 57-82. doi: https:// doi.org/10.1016/j.compedu.2019.03.013
  • Learner Readiness for Online Learning: Scale Development and Student Perceptions / M. Hung, C. Chou, C. Chen, Z. Own // Computers & Education. 2010. Vol. 55, issue 3. P. 1080-1090. doi: http://doi.org/10.1016/j. compedu.2010.05.004
  • Kerr M. S., Rynearson K., Kerr M. C. Student Characteristics for Online Learning Success // The Internet and Higher Education. 2006. Vol. 9, issue 2. P. 91-105. doi: http://doi.org/10.1016/j.iheduc.2006.03.002
  • Yilmaz R. Exploring the Role of E-Learning Readiness on Student Satisfaction and Motivation in Flipped Classroom // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 70. P. 251-260. doi: https://doi.org/10.1016/j. chb.2016.12.085
  • Student Online Readiness Assessment Tools: A Systematic Review Approach / A. Farid, M. Plaisent, P. Bernard, O. Chitu // The Electronic Journal of e-Learning. 2014. Vol. 12, no. 4. P. 375-382. URL: https:// academic-publishing.org/index.php/ejel/article/view/1706 (дата обращения: 11.06.2021).
  • Kusel J., Martin F., Markic S. University Students' Readiness for Using Digital Media and Online Learning - Comparison between Germany and the USA // Education Sciences. 2020. Vol. 10, issue 11. doi: https://doi. org/10.3390/educsci10110313
  • Yu T. Examining Construct Validity of The Student Online Learning Readiness (SOLR) Instrument Using Confirmatory Factor Analysis // Online Learning. 2018. Vol. 22, issue 4. P. 277-288. doi: https://doi.org/10.24059/ olj.v22i4.1297
  • Zimmerman W. A., Kulikowich J. M. Online Learning Self-Efficacy in Students with and without Online Learning Experience // American Journal of Distance Education. 2016. Vol. 30, issue 3. P. 180-191. doi: https:// doi.org/10.1080/08923647.2016.1193801
  • Martin F., Stamper B., Flowers C. Examining Student Perception of Readiness for Online Learning: Importance and Confidence // Online Learning. 2020. Vol. 24, issue 2. P. 38-58. doi: http://doi.org/10.24059/olj. v24i2.2053
  • Parkes M., Stein S., Reading C. Student Preparedness for University E-Learning Environments // The Internet and Higher Education. 2015. Vol. 25. P. 1-10. doi: http://doi.org/10.1016/j.iheduc.2014.10.002
  • Relating Student Perceptions of Readiness to Student Success: A Case Study of a Mathematics Module / R. L. van der Merwe [и др.] // Heliyon. 2020. Vol. 6, issue 11. doi: https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2020.e05204
  • Kirmizi O. The Influence of Learner Readiness on Student Satisfaction and Academic Achievement in an Online Program at Higher Education // Turkish Online Journal of Educational Technology. 2015. Vol. 14, issue 1. P. 133-142. URL: http://www.tojet.net/articles/v14i1/14114.pdf (дата обращения: 11.06.2021).
  • Bandura A. Self-Efficacy: Towards Unifying Theory of Behavior Change // Advances in Behaviour Research and Therapy. 1978. Vol. 1, issue 4. P. 139-161. doi: http://doi.org/10.1016/0146-6402(78)90002-4
  • Бовина И. Б., Дворянчиков Н. В. Поведение онлайн и офлайн: две реальности или одна? // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 3. C. 101-115. doi: http://doi.org/10.17759/pse.2020250309
  • Heckel C., Ringeisen T. Pride and Anxiety in Online Learning Environments: Achievement Emotions as Mediators between Learners' Characteristics and Learning Outcomes // Journal of Computer Assisted Learning. 2019. Vol. 35, issue 5. P. 667-677. doi: http://doi.org/10.1111/jcal.12367
  • Holt L., Brockett R. G. Self Direction and Factors Influencing Technology Use: Examining the Relationships for the 21st Century Workplace // Computers in Human Behavior. 2012. Vol. 28, issue 6. P. 2075-2082. doi: http://doi.org/10.1016/j.chb.2012.06.011
  • Cigdem H., Topcu A. Predictors of Instructors' Behavioral Intention to Use Learning Management System: A Turkish Vocational College Example // Computers in Human Behavior. 2015. Vol. 52. P. 22-28. doi: http:// doi.org/10.1016/j.chb.2015.05.049
  • Engineering Students' Readiness to Transition to Emergency Online Learning in Response to COVID-19: Case of Qatar [Электронный ресурс] / K. K. Naji [и др.] // EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2020. Vol. 16, issue 10. doi: http://doi.org/10.29333/ejmste/8474
  • Kalkan N. Investigation of E-Learning Readiness Levels of University Students Studying in Different Departments // African Educational Research Journal. 2020. Vol. 8, issue 3. P. 533-539. doi: http://doi.org/10.30918/ AERJ.83.20.110
  • Callo E. C., Yazon A. D. Exploring the Factors Influencing the Readiness of Faculty and Students on Online Teaching and Learning as an Alternative Delivery Mode for the New Normal // Universal Journal of Educational Research. 2020. Vol. 8, issue 8. P. 3509-3518. doi: http://doi.org/10.13189/ujer.2020.080826
  • Kaymak Z. D., Horzum M. B. Relationship between Online Learning Readiness, Structure and Interaction of Online Learning Students // Educational Sciences: Theory and Practice. 2013. Vol. 13, issue 3. P. 1792-1797. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1017736.pdf (дата обращения: 11.06.2021).
  • Cinar M., Ekici M., Demir O. Medication or Band-aid? Revisiting University Students' Readiness for Online Education // Turkish Online Journal of Distance Education. 2021. Vol. 22, issue 2. P. 176-191. doi: https:// doi.org/10.17718/tojde.906848
  • Ates-Cobanoglu A., Cobanoglu I. Do Turkish Student Teachers Feel Ready for Online Learning in Post-Covid Times? A Study of Online Learning Readiness // Turkish Online Journal of Distance Education. 2021. Vol. 22, issue 3. P. 270-280. doi: http://doi.org/10.17718/tojde.961847
  • Readiness for Online Learning during COVID-19 Pandemic: A Survey of Pakistani LIS Students / G. M. Rafique, K. Mahmood, N. F. Warraich, S. U. Rehman // The Journal of Academic Librarianship. 2021. Vol. 47, issue 3. doi: http://doi.org/10.1016/j.acalib.2021.102346
Еще
Статья научная