Образовательная политика и изучение иностранных языков

Образование как явление общественной жизни выступает в трех основных ипостасях: как социальный институт, как система образовательных учреждений и как образовательная практика. Выстраивание и организация «взаимодействия» этих трех основных граней, сущностей образования в единой социальной (соци ально-педагогической) логике — предмет образовательной политики.

Термин «образовательная политика» был введен в широкий общероссийский оборот в конце 1980-х гг. Э. Д. Днепро-вым и Временным научно-исследовательским коллективом «Школа», созданным в 1988 г. для подготовки современ-

ной школьной реформы. В мировой образовательной и политической теории и практике этот термин получил распространение в начале того же десятилетия; ранее в зарубежной литературе речь шла преимущественно о «школьной политике».

Подлинная, ответственная политика, в том числе образовательная, — это прежде всего глубокое осмысление и ответственный выбор перспективных социальных целей и культуросберегающих, гуманитарных моделей социального развития, а затем уже — определение технологии (механизмов) их реализации. Технология (механизмы), в свою очередь, должна быть социально-национально-культуросообразной. Проще говоря, она должна быть достойна человека и избранных в его благо социальных целей.

«В современном российском властном сознании, — полагает Э. Д. Днеп-ров, — отсутствует понимание социальной сути образовательной политики. И равно отсутствует осознание ее системно-функциональной сути — как объемного, многоуровневого явления, формируемого и реализуемого не только государством, но и обществом, и не только на федеральном, но и на региональном, муниципальном уровнях. У каждого из этих уровней есть свои, специфические задачи и функции в проведении образовательной политики» [1, с. 7]. Именно из-за отсутствия такого осознания и сложилась, в частности, нынешняя ситуация с изучением иностранных языков в школах и вузах России, характеризующаяся доминированием английского языка. Немецкий язык утрачивает свои позиции в российском образовательном пространстве, хотя в нашей стране много предпосылок для изучения именно этого языка [3; 4].

Очевидно, что на современном этапе общественного развития необходимо говорить не только и, может быть, даже не столько о государственной, сколько об общенациональной образовательной политике, которая складывается как равнодействующая ее государственного и общественного компонентов, т. е. представляет собой государственно-общественную образовательную политику. Она должна быть ориентирована, прежде всего, на социальный интерес, на социальное благо, на потребности развития и саморазвития гражданского общества.

Федеральная образовательная политика разрабатывается и реализуется правительством, образовательным и другими ведомствами в интересах всей Федерации, с учетом необходимости укрепления и развития ее единого образовательного пространства и в целях удовлетворения общественных запросов в образовании, обеспечения образовательных прав и свобод граждан.

Региональная образовательная политика, представляющая собой неотъемлемый компонент государственной политики в сфере образования, разрабатывается и проводится органами государственной власти и управления субъектов Российской Федерации. Она направлена как на реализацию общегосударственных задач в образовании на региональном уровне, так и на создание условий для всестороннего учета в образовательной сфере нестандартных, уникальных, неповторимых особенностей регионов, на превращение этой сферы в фактор регионального социально-экономического и социокультурного развития. Исходный импульс к развитию этой составляющей государственной образовательной политики был дан реформой образования начала 90-х гг. XX в., проводившей фундаментальную установку на регионализацию и федерализацию российского образования. Позиция разработчиков образовательной реформы была такой: сильной Россия, и в частности образование, может быть только при сильных регионах. Сегодня это уже политическая азбука, аксиома, однако в образовательной политике ее все еще осваивают по слогам.

В 1993—1998 гг. региональная составляющая фактически выпала из государственной образовательной политики. Более того, центральная образова- тельная власть постоянно противопоставляла «государственную» и «региональную» политику в сфере образования. Считая себя единственным субъектом государственной образовательной политики, она замкнулась в себе и не проявляла никакого интереса к региональной образовательной жизни. Последствия такой самодостаточности проявились довольно скоро: образовательное ведомство сделало себя ненужным для регионов.

В настоящее время Министерство образования начало приходить к осознанию данных последствий, что заставило его несколько развернуться в сторону регионов. Но в региональной образовательной политике все еще преобладают унитаристские тенденции, а сама она воспринимается министерством не столько как система деятельности по образовательному развитию регионов, сколько как инструмент управления регионами. Не случайно лейтмотивом этой политики стало восстановление «вертикали управления» в системе образования.

Наконец, муниципальная образовательная политика — корневой, но пока отсутствующий элемент государственной образовательной политики. Именно на данном уровне эта политика обретает предельно опредмеченный характер в тесном и непосредственном соприкосновении с образовательными учреждениями и образовательным сообществом. Она призвана максимально обеспечить как образовательные потребности местного населения, так и социальные потребности учреждений образования, сблизить эти учреждения с населением, сделать их частью местной социокультурной среды и одновременно фактором ее развития, поддерживать в самом образовании «очаги развития», «точки роста» [1, с. 8—10].

Кроме того, надо учитывать очевидную сегодня тенденцию изменения понятия «потребители образования». К их числу в развитых странах относятся не только учащиеся и родители, но и работодатели, деловые круги, рынок в целом.

В идеальной схеме интересы образовательного сообщества должны быть подчинены общественным интересам, так как педагоги — лишь исполнители воли общества, нации в образовательной сфере. Но в реальной жизни это не совсем так или даже совсем не так. Интересы образовательного сообщества по определению не могут быть пассивными. Оно может и должно играть свою профессиональную роль и в формировании социально-педагогических идеалов, социально-педагогических приоритетов общества (образовательной политики), и в формировании общественных интересов в сфере образования. Причем его роль бывает двоякой: сдерживающей, консервативной (в большинстве случаев) и продвигающей, развивающей, когда авангард образовательного сообщества становится активной, деятельной составляющей авангарда общественного. Взаимодействие этих двух сил и рождает то явление, которое получило название «общественно-педагогическое движение» [1, с. 11—12].

В будничные периоды исторической жизни, во времена застоев и спадов, когда интерес общества к проблемам образования затухает, образовательный авангард как самостоятельная общественная и образовательная сила сохраняет, защищает и по мере возможностей продвигает вперед и общественные интересы в образовании, и общественную образовательную идеологию. В этом состоит его главная социальная роль. Будучи по природе представителем и выразителем передовых образовательных идей в общественном мнении, в образовательной политике, образовательный авангард в такие периоды исторической жизни становится одновременно и представителем передовых общественных идей в образовании. Он олицетворяет собой мост между образованием и обществом, стык передовых общественных и образовательных сил и идей. В данном контексте не только правомерна, но и, безусловно, перспективна установка прогрессивных политических сил на сотруд- ничество с образовательным авангардом, например, в выработке как своих образовательных программ, так и общей стратегии модернизации и развития образования с учетом потребностей страны и общенациональных интересов.

Социально-экономическая составляющая образовательной политики, или социально-экономическая политика в образовании, имеет два главных вектора: внутренний по отношению к сфере образования и внешний. Первый означает приведение этой сферы в соответствие с социально-экономическими реалиями и запросами времени, второй — выражение и защиту ее социально-экономических потребностей и интересов, и прежде всего потребностей и интересов ее главных действующих лиц — учащихся и работников образования. Второй вектор (компонент) социально-экономической политики в образовании был фактически законсервирован в 90-е гг. XX в. Первый же компонент пребывал в бесформенном состоянии. В итоге в образовательной политике была, по существу, выхолощена ее социально-экономическая составляющая, которая должна была обеспечить базовые основания проведения современной образовательной реформы.

Другой пласт деформации образовательной политики проходил по линии ее превращения из государственной в ведомственную — со всеми вытекающими отсюда последствиями, главным из которых стало господство узковедомственных интересов над государственными и общенациональными. Этим объясняются и тяга к унификации школы, и прямые попытки замораживания ее многообразия, вариативности, и консервация отжившего содержания образования, и все те же пресловутые образовательные стандарты [1, с. 22].

Сейчас ситуация не так безнадежна, но тяга к унификации в некоторых вопросах остается. Тенденция к изучению лишь английского языка — одно из ее проявлений. С одной стороны, изучение английского языка представляется стратегически верным для взаимодействия с миром в различных сферах. С другой стороны, участие России в Болонском процессе актуализирует понятия «многообразие», «многоязычие», «вариативность», «выбор», «традиция» и др., требует осмысления места и роли разных иностранных языков в образовании и в жизни общества в целом.

В результате интенсивного обновления всех сфер российской общественной жизни изменяется стратегическая государственная образовательная политика. Образование объективно является приоритетной областью, обеспечивающей стабильное функционирование государства, его безопасность, оптимальное развитие социально-экономической и духовной сфер жизнедеятельности общества. Но изменения в образовательной политике требуют дополнительных усилий со стороны государства и общества.

Сегодня на первый план выходит проблема интеграции национального образования в мировое образовательное пространство. Современное национальное образование стремится к интенсивному обновлению, создаются реальные условия взаимодействия образовательных систем различных государств и регионов (международные образовательные проекты, Интернет и т. п.). Не уничтожая социального базиса культурного менталитета нации, государства, система образования любой страны ориентирована на тесное взаимодействие с международной образовательной средой. Этим обеспечивается реальное цивилизованное развитие современного общества.

Т. Б. Казаренкова выделяет следующие социально-адаптационные уровни современного образования:

• —    микроуровень — самообразование;

• —    мезоуровень — образование в семье, индивидуальное образование (гу-вернерство, репетиторство и т. п.);

• — макроуровень — образование в государственных и негосударственных образовательных учреждениях, в системе дополнительного образования;

— мегауровень — образование в рамках международных образователь- ных программ, в системе межгосударственного сотрудничества и т. п. [2, с. 11].

В России произошел переход от унифицированного к вариативному образованию, который нашел отражение в Законе РФ «Об образовании». Основу основ в новой образовательной стратегии составляет инновационная модель управления образованием. В новых социально-политических и экономических условиях целесообразно управление с опорой на гибкие стандарты образования и гарантированные бюджетные нормативы, развернутое прогнозирование развития профессий, стратегическое планирование, широкое сотрудничество центра с регионами, новые информационные технологии. Без реализации указанных позиций невозможно осуществлять эффективное управление системой интенсивно обновляющегося образования. Важную роль в этом процессе играет наука как инновационный резерв развития системы образования.

Основными функциями высшего образования выступают следующие:

• —    гуманистическая — образование ориентировано на человека, обеспечение его существования и развития, а также на его самореализацию;

• —    аксиологическая — высшее образование рассматривается как ценность мировой и российской многонациональной культуры;

• —    социокультурная — образование помогает человеку овладеть культурой своего народа в многообразии связей с национальными культурами других народов и мировой культурой в целом;

• —    социально-адаптивная — высшее образование помогает человеку успешно адаптироваться к окружающему динамично обновляющемуся социуму на различных его уровнях, а также к профессиональной деятельности;

• —    социально-мобильная (стратификационная) — в процессе образования и в результате профессиональной подготовки в вузе изменяется статусноролевая форма взаимодействия челове

ка с окружающими его людьми (обретение нового статуса);

• —    инновационная — в вузе обновляется арсенал знаний и способов деятельности человека, формируется его базис в научно-исследовательской деятельности;

• —    социально-интегративная — человек в вузе включается в интегративную образовательно-научно-производственную деятельность; приобретает опыт интеграции учебных, научных и практических знаний и умений; открывает огромные потенциальные возможности данного процесса;

• —    прогностическая — в вузе содержательно раскрывается сущность будущей профессии, стабилизируется потребность человека в получении таковой; проявляется перспектива профессионального развития и личностного роста.

Современное университетское образование должно помочь молодому человеку (и вообще «человеку обучающемуся») найти для себя смысловые ориентиры в жизни [2, с. 28—29].

Самоорганизация образования в целом, в том числе высшего, несмотря на многочисленные экономические трудности, открывает обнадеживающие перспективы в развитии вузовской образовательной системы, при чрезвычайно важном условии — наличии стратегической, генеральной политики в ее реформировании.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Днепров, Э. Д. Социально-экономические тупики образовательной политики / Э. Д. Днепров. — М. : Объединение Яблоко, Форум «Российская школа», 1999. — 48 с.

• 2.    Казаренкова, Т Б. Социология современного образования: проблемы здорового общества / Т. Б. Казаренкова. — М. : Альтекс, 1998. — 170 с.

• 3.    Сметанина, О. М. Изучение иностранного языка в эпоху глобализации / О. М. Сметанина // Интеграция образования. — 2008. — № 4. — С. 23—28.

• 4.    Сметанина, О. М. О необходимости изучения немецкого языка в школе и вузе / О. М. Сметанина // Высш. образование сегодня. — 2007. — № 11. — С. 83—85.

Поступила 12.04.09.