Образовательная среда как педагогическая категория: историко-педагогический анализ

Проблема выявления сущностных, содержательных и структурных характеристик образовательной среды является достаточно дискуссионной проблемой, имеющей длительный период исследования. Слово «среда» было заимствовано из старославянского и означало сердце, середина.

В словаре С.И. Ожегова под средой понимаются окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [2].

В словаре Т.Ф. Ефремовой среда трактуется как совокупность природных условий жизнедеятельности какого-либо организма, либо как кружение, социально-бытовые условия, в которых протекает жизнь человека, либо как совокупность людей, связанных общностью жизненных условий, занятий, интересов.

К категории «среда» обращаются многие философы и педагоги. Дж. Локк в качестве главного воспитательного средства выделял среду. В трудах Я.А. Каменского, в обосновании принципа природосообразности, следует выделить средовый аспект - «точный порядок школы нужно заимствовать от природы» - писал исследователь. А. Дистерверг, конктретизируя принцип культуросообразности, отмечал необходимость учета в воспитании места, времени и обстоятельств рождения человека, то есть выделял ряд средовых характеристик в качестве приоритетных. Ж. Пиаже подчеркивал некоторое агрессивное влияние среды, выражающееся в том, что среда принуждает ребенка принять чуждые схемы мысли. Д. Макгрегор в рамках «Теория Y» вводит понятие «благоприятствующей» среды, рассматривая проблему в управленческом контексте. Ученый также фокусируется на причинно -следственных связях типа среды, методов управления, личностными проявлениями. Дж. Буджентал пишет о том, что человек сохраняет, в известной степени, ценности своей среды. Именно с работ этого ученого берут начало ценностные подходы к образовательной среде.

В начале XX в. педагогическая мысль начинает осваивать феномен «среда», обосновываются сущностные характеристики среды и выделяются её типы [6]. Я. Корчак выделил несколько типов сред, специфика которых обуславливает особенности ребенка - догматическая, идейная, карьерная среды. М. Монтессори акцентирует внимание на важности предметной и воспитывающей среды.

В отечественной педагогике 30-х годов активно развивается педагогика среды (Н.И. Иорданский, М.В. Крупенина, С.С. Моложавый, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин). «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», - писал А.С. Макаренко. Г.С. Костюк, И.М. Шмальгаузен настаивали на подходе «среда-наследственность-воспитание». Н.И. Иорданский проблематику среды осветил в своей работе «Организация детской среды», изданной в 1924 г. Ученый при установке на механическом, прямом воздействии среды на ребенка все же подчеркивает мысль о том, что «среда не дает нам среднего ребенка, хотя и определяет собою отдельные социальные и классовые типы детей» Так, в работе ученого прослеживается идея об инвариантом воздействии среды на человека, при этом обратная связь - «среда-человек» не раскрывается.

М.В. Крупенина одна из первых посчитала необходимым выделить показатели воспитательной среды. По её мнению, первым признаком является – уровень производственных сил, вторым – уровень культуры, третьим показателем - социально-классовая структура. При всей спорности выделения подобных показателей среды, идея выявления показателей и структурирования методов организации и управления средой в соответствии с ними представляется особенности значимой. С.С. Моложавый, как и М.В. Крупенина, культивировал структурный подход к воспитательной среде. Он предлагал изучать среду по следующим критериям: направленность среды (социально-классовая, производственно-бытовая, трудовая) и структура среды (богатство, яркость и разнообразие, динамичность и актуальность, физические факторы среды). Таким образом, мы подчеркиваем мысль ученого об изменении среды посредством изменения его структурных компонентов. С.Т. Шацкий трактовал среду как фактор воспитания, опосредованно влияющий на жизнь сообщества в целом. По мнению ученого среда и сообщества находятся в диалектическом единстве.

А.С. Макаренко трактует одно из ведущих понятий педагогики – воспитание, через категорию «среда». Ученый также отмечал влияние среды на воспитанника, пи этом рассматривал среду в аспекте отношений в коллективе. Он пишет о том, что для воспитания какого-либо качества у ребенка необходимо создать условия для проявления этого качества. П. Ф. Каптерев выделяет приоритет таких составляющих среды как культура, умственные интересы, знания, экономическая состоятельность. К.Д. Ушинский рассматривал вопрос среды в контексте общественной и родовой принадлежности человека. Он пишет о потребности в общественности. Из стремления к общественности выходит множество явлений – ассоциация, среда, мир. Именно среда рассматривается К.Д. Ушинским как залог воспитание определенных привычек и навыков.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что в рассмотренных подходах к среде главенствует принцип детерминизма , ученые фокусируют своё внимание на том, что среда обуславливает особенности человека. При этом детерминантами выступают элементы среды – либо предметный, либо ценностный, либо поведенческий либо еще какой-либо [6]. То есть, мы считаем целесообразным назвать данные теории детерминистическими теориями среды.

Во второй половине XX века и начале XXI века активно разрабатывается методология средового подхода в работах Ю.С Мануйлова, В.В. Серикова, О.Г. Тринитатской, В.А. Ясвин и др.

В рамках субстанциального подхода трактует феномен Ю.С. Мануйлов, по мнению которого «среда представляет собой совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей. Ниша (природная, социальная, культурная) - это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности. Стихия - это неорганизованная, ничем не сдерживаемая сила, действующая в природной и) общественной среде в виде социального движения, информационного потока, волны интереса к чему-либо, колебаний настроений и т.п.»

Сериков В.В. с позиций личностно-ориентированного подхода принципиально ломает детерминационное представление о влиянии среды на личность и доказывает, что «выбор линии поведения остается за личностью, но объективные условия среды «поставляют» ей то, из чего выбирать». Ученый обосновывает такой вид среды как дидактико-коммуникативная, обеспечивающая субьектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности («технология учебного диалога»). Личность, по мнению ученого, преодолевает зависимость от среды и в том числе от воспитания.

И.Г. Шендрик ту среду, которую по В.В. Серикову может изменять сам человек, преодолевая её влияние, называет пространством, а среда в его понимании является данностью, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека. В.А. Ясвин под образовательной средой (или средой образования) понимает систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [8].

Множество подходов к образовательной среде целесообразно типологизировать на основании системообразующего компонента феномена.

И.М. Улановская, отмечает, что образовательная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни организации, которая: определяется конкретными целями и задачами, которые школа ставит и реально решает в своей деятельности; проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи. При этом критерии эффективности среды выступают личностное и интеллектуальное развитие воспитанников. В.П. Лебедева, В.А. Орлов также понятие среды ограничивают рамками образовательного учреждения. Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Приориет интеллектуального развития воспитанников характеризуют эту модель как психодидактическую.

В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе». Н.И. Поливанова, И.В.

Ермакова выделили следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики и т.д. В данном подходе коммуникативная характеристика среды, выражающаяся в психологическом климате коллектива, дает основания типологизировать данный подход как коммуникативный.

Л.И. Новикова выделяет ряд закономерностей воздействия среды -формирование социального типа личности, опосредованность внешних воздействий [3]. Третья закономерность воздействия среды была определена А.Т. Куракиным, разделение организованной и среды, стихийно влияющей на детей. Е.В. Орлов выделяет четвёртую закономерность воздействия среды, связанную с синергетическим мировидением - вероятного как характеристику свойств среды.

В.И. Слободчиков, культивируя антрополический подход , подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность. Насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации) среды позиционируеются как ведущие показатели.

В.И. Пановым под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации [4].

Ученый выделяет такие компоненты среды как деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. Сам В.И. Панов назвал свой подход экопсихологическим.

Л.И. Маленкова вводит понятие «социокультурная среда образования» понимая под этим это совокупность взаимосвязанных экономических, социальных и культурных отношений к образованию, наличие и содержание которых позволяет ребенку продуктивно действовать и самоорганизовываться, саморазвиваться, обновляться, изменяться и, в свою очередь, влиять на социальные процессы. Данный подход может быть назван культурологическим.

Н.М. Борытко рассматривая воспитание в онтологическом контексте в качестве средовых влияний называет общественное мнение, нормы, традиции, ритуалы. По мнению ученого «все эти «средовые влияния» могут стать эффективными средствами воспитания, ведь культура «программирует» не только деятельность, но и способ восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяет их оценку и выбор поведения». Ученый подчеркивает, что становление субъектности происходит во взаимодействии со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения [1]. Такой подход позиционируется как гуманитарно-целостный.

Тринитатская О.Г. под средой инновационного образовательного учреждения понимает организованное пространство социально-культурных, предметно-дизайнерских, воспитательно-обучающих, коммуникативнопартнерских и демократически коллегиальных условий, в которых реализуется инновационная функция школы, при этом развивающая среда инновационного образовательного учреждения - это совокупность целенаправленно организованных пространств, континуум которых базируется на введении ценных для каждого субъекта духовных смыслов и возможностей, имеющих одновременно опосредованное мощное и щадящее воздействие, проявляющееся в синергетически естественном эффекте развития тех или иных индивидуальных способностей в ответ на ненасильственный запрос социума [7]. Данный подход выступает как управленческий.

Рассмотрев специфику различных подходов к образовательной среде, типологизировав их на основании системобразующего компонента, мы считаем целесообразной такую методологическую призму понимая феномена как интеграция управленческого (О.Г. Тринитатская), гуманитарноцелостного (Н.М. Борытко) и гуманитарно-кластерного (Протопопова В.А. [5]) подходов, поскольку образовательная среда, по нашему мнению, является системой управляемых условий и влияний, актуализирующих ценностносмысловую многомерность , предметно-пространственную модальность, коммуникативно-диалогическое взаимодействие, нормативно-императивную спецификацию, естественный синергетический эффект которых обуславливает гуманитарную позицию субъектов педагогического процесса. Так, проведенный историко-педагогический анализ позволил нам прийти к выводу о том, что образовательная среда включает нормативноимперативный,      предметно-пространственный,      коммуникативно диалогический и ценностно-смысловой компоненты. Данные выводы позволят оптимизировать процесс проектирования образовательной среды в современных образовательных организациях.