Образовательное пространство как психолого - педагогический феномен

Н а современном этапе развития психологического и педагогического знания проблематика образовательного пространства, при несомненной актуальности предмета исследования, все еще разработана недостаточно. Между тем осмысление проблемы представляется важным не только в теоретическом плане, но и в практическом аспекте: образовательная среда – в образовательной деятельности. Так, если говорить о дошкольном образовании, в ФГОС ДО обозначена задача развития ребенка – дошкольного возраста: познавательного развития интересов детей, любознательности, познавательной мотивации, любознательности и творческой активности. Все это возможно при создании предметно-пространственной развивающей образовательной среды дошкольного образовательного учреждения, а условия и требования к ее созданию находит отражение в программе психолого-педагогической поддержки развития личности ребенка, требование к структуре и содержанию которой обозначены в ФГОС ДО[15].

Аналитический обзор источников показал, что понятие «пространство» в современной науке трактуется в зависимости от целевой установки исследователя. Обнаруживаются разные точки зрения: возможна точка зрения на пространство как на определенную картину мира, понимаемую как совокупность внешних объектов; как на результат отражения наших чувств и мыслей или как на феноменологическое единство внешних практик по отношению к субъекту.

Вариативность подходов, обозначенных в психолого-педагогическом и социальном знании, культурно-образовательных практиках, позволяет выделить в социальном пространстве пространство образовательное. Концепция образовательного пространства в педагогических исследованиях сегодня осмысляется с позиций достаточно самостоятельных методологических подходов. Содержательная и функциональная интерпретация образовательного пространства позволяет выделить и описать группы факторов, определяющих форму его организации, и системные характеристики феномена образовательного пространства. Следует отметить, что в ряде работ к «понятию образовательное пространство» и понятие «образовательная среда» по своим качественным параметрам и характеристикам приближаются друг к другу.[14, 17,18,].

В нашей работе мы предпринимаем попытку теоретического обобщения научного опыта исследования образовательного пространства в психолого-педагогическом контексте, представить образовательное пространство как психолого-педагогический феномен и теоретически соотнести понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство».

Следует отметить, прежде всего, философско-исторический опыт исследования пространства, который восходит к трудам древнегреческих философов о пространстве, сформировано две основные и по сути альтернативные концепции пространства – в трудах Демокрита, а также трудах Платона и Аристотеля [11,16]. Введение термина «пространство» в социальные науки связано с именами зарубежных ученых: Ф.В. Верны, описавшего в 1979 г. окружающее пространство, и С. Вапнера, исследовавшего в 1980 г. феномен «личностное пространство». Первоначально в социальных и гуманитарных науках использовались другие терминологически сходные понятия: «место обитания», «общественное пространство», «пространство общества», «пространство жизни человека», пространственный фактор общества» и др. Так, пространство рассматривается в работах Э. Гуссерля как «горизонт»; К. Ясперс обозначает его «перспективой»; М. Хайдеггер описывает его как «ландшафт»; в работах А. Щюца оно выступает как «жизненный мир». Объединяющая смысловая интерпретация указанных дефиниций находится в признании авторами факта взаимодействия между собой людей и формированием пространства взаимодействия [11, 16].

Как цитировать статью: Сёмина М.В., Федорова Е.П. Образовательное простраство как психолого – педагогический феномен // Вестник Академии права и управления. 2017. № 3(48). с. 155–160

Введение в научный обиход понятия «социальное пространство» обычно связывают с работами французскогосоциолога П. Бурдье,отмечавшего, в качестве типологических признаков последнего, структуру определённых социальных позиций, социальных полей или отношений между ними и социальной силы[2]. Курт Левин, немецкий, а затем американский психолог, рассматривая понятие социального пространства, видит в нем место свободного движения личности, социальных групп, которое представляет собой топологическую область, существующую среди других областей, недоступных этой личности и социальной группе. При этом следует отметить важный момент в понимании пространства Куртом Левиным: он указывает, что пространство выступает условием непосредственной жизнедеятельности человека и хронотопа как субъективной пространственно-временной организации жизненного мира человека [9]. Социальное пространство мыслится учеными не просто условием организованности социального процесса, «это форма движения человеческого бытия в виде определенной координации людей, их действий и определенных условий, средств и результатов жизненных процессов». Итак, «пространство» начинает рассматриваться с позиций субъект-субъектных взаимодействий и становится результатом деятельности субъекта, ее продуктом, «объективизированным в ходе культурогенеза» [11,12,14].

Обращаясь к анализу работ, посвященных осмыслению понятия «образовательное пространство» в педагогической традиции, следует отметить некоторую разнородность в понимании и толковании данного феномена: встречаются разные толкования понятия «образовательное пространство», суть которых определена научно-практическим мировоззрением авторов.

Понятие «образовательное пространство» в научную педагогическую лексику введено в конце 80-х годов XX века и позже вошло в официальные документы (Закон РФ «Об образовании»), отражая стремление сохранить единство в сфере образования в условиях его децентрализации. Методология интерпретации образовательного пространства с позиций его сущности, структуры и признаков раскрываются в трудах М.Я. Виленского, Б.Л. Вульфсона, В.И. Гинецинского, О.А. Леоновой, А.П. Лиферова, Г.Н. Серикова, Е.А. Ямбурга и др. С 90-х гг. ХХ в. концепция образовательного пространства в педагогических исследованиях обретает особую актуальность. Образовательное пространство трактуется как скопление, совокупность, множество образовательных систем. Под образовательным пространством, в контексте ценностного подхода к образованию, понимается «существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность разных си- стем (государственных общественных и смешанных) по развитию личности»[3,4,5,17].

В работах М.Я. Виленского, Т. Браун, И.Ф. Зеер, И.В. Мешковой, В.А. Козырева, Л.Д. Лебедевой, Ю.С. Мануйлова, Е.В. Мещеряковой, А.В. Могилёва, Р.Е. По-намаревой, А.Н. Шильмана, А.А. Кашаева, М.Г. Синяковой, Г.А. Ферапонтовой, С.Н. Чистяковой и др. отражаются основные тенденции педагогических исследований образовательного пространства [5,10,12,18]. Выделяются несколько тенденций: в основе первой лежит представление об образовательном пространстве как атмосфере , которая складывается в процессе педагогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса и определяется педагогическими нормами и особенностями коммуникативных отношений; в основе второй – видение пространства как контекста разнообразных педагогических явлений; в основе третьей – факт вариативности образовательного пространства как физического пространства вуза, в котором выделяются и изучаются отдельные образовательные подпространства.

Анализ представлений об образовательном пространстве, сформулированные в русле психологии и педагогики позволяет выделить несколько направлений, в которых обозначено понимание и определена сущность феномена «образовательное пространство». Обозначим некоторые их них: системный подход (Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Э.Ф. Зеера, Г.П. Серикова, Д.И. Фельдштейна и др.), системно-синергетический взгляд на образовательное пространство (Г. Хакен, И. Пригожин, В.В. Василькова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.), ментально-эмоциональный подход ( В.А. Караковского, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Ю.П. Сокольникова, Р. Эвермана, Ю.В. Копыленко и др)., личностно-развивающий (личностно-ориентированный) (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Д. Демакова, Л.Н. Куликова, С.В. Куль-невич, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.), дистанционный подход в изучении образовательного пространства представлен в трудах Н.Н. Гладченковой, В.В. Гуры, В.З. Когана, B.C. Коробейникова, И.В. Новикова, Н.Е. Буланкиной, Ю.С. Давыдова, Л.Л. Супруновой, В.П. Борисенкова, О.В. Гу-каленко, А.Я. Данилюка и др.), локально-постерный подход (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Бондырева С.К., Каракозов С.Д., Кузнецов А.А, Аксянов И.М., Л.А. Санкин, и др.). [3,4,17,18]. Общим в обозначенных подходах является, на наш взгляд, применение единых качественных дефиниций: системности, координированности, целостности, информационной активности, цикличности, креативности, вариативности пространства, его личностно-развивающей направленности. Различия подходов в основном связаны с определением сущности, основного ядра образовательного пространства.

Выделим несколько точек зрения, импонирующих нашему пониманию образовательного пространства. В понятии вариативного образования, которое А.Г. Асмолов понимает как процесс расширения возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития личности предполагается наличие такой образовательной среды, которая помогает личности обрести пути понимания и переживания знаний в меняющемся мире, такую образовательную модель, в которой возможно порождения образа мира в совместной деятельности со взрослыми и детьми [18]. В русле высказанной идеи о вариативности современного образования, В.Я. Ясвин предлагает понимание образовательной среды как « системы влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [18,C.13].

Так, например, точка зрения понимания образовательного пространства как системного феномена , проведена в работах Е.А. Игумновой. Автором введено представление о нем как сложной открытой социальной системы, обладающей следующими интегральными характеристиками: целостностью, полиструктурностью, иерархичностью, полифункциональностью, вариативностью, многопрофильностью, поликультурностью, адаптивностью и изменчивостью, многовекторностью развития и саморазвития, многофакторностью влияния на человека [6].

Другая точка зрения, с которой мы выражаем согласие принадлежит В.В. Давыдову, который определяет образование как развитие субъекта творческой деятельности и описывает его как «квинтэссенцию мира, освоенного личностью, единственную форму развития, категорию бытия» [4,17].

Близкая к нашей позиции точка зрения, высказанная в русле системно-синергетического взгляда на образовательное пространство. Она представлена основателем системной антропологической психологии – одного из современных подходов в психологической науке – В.Е. Клочко [8]. Согласно его позиции образование предполагаетсистемноесуществование специфичных смысловых, содержательных аспектов становления человека как психологической системы, а образование «многомерного мира человека» происходит только в результате взаимодействия ребенка со взрослым и является главным «продуктом» материнского, дошкольного и школьного образования: «качество этого многомерного мира личности зависит от той позиции, которую принял на себя взрослый как посредник между миром культуры и формирующимся миром ребенка» [8,C.77] . По мнению автора подхода, психология приблизилась на данном этапе развития к новому понимаю сущности человека как предмета психологического исследования. И наме- тившийся сдвиг в сфере образовательных парадигм позволяет привести образовательную практику в режим инновационного развития.[c 76]. Главный акцент – «не усвоение знаний, а формирование у ученика целостной (системной) ценностно-смысловой картины мира» [С.76], формирование такого образовательного пространства, которое «действительно миминизи-рует педагогическое насилие» [8.C.76-77.]

Следует отметить появление понятия «единое образовательное пространство», призванное интегрировать существующие подход и объяснительные схемы, скрепляющие разные точки зрения, посредством обозначения психологических механизмов самоорганизации и саморазвития в работах и представленная в работах Е.В. Бондаревской, Н.К. Сергеева, Е.М. Ямбурга и др. Пространство дошкольного детства рассмотрено в трудах Л.А. Венгера, Т.С. Комаровой, С.В. Петериной, P.M. Чумичевой, В.Т. Кудрявцева и др. [1,13,17,18].

Другой более частной дефиницией становится понятие «индивидуального образовательного пространства», становление которого «происходит в опыте каждого»; «образовательного пространства личности» (Р.М. Асадуллин, М.А. Галанова); «жизненного пространства личности» (В.Е. Клочко, Е.В. Некрасова и др.), как «совокупности упорядоченных устойчивых взаимоотношений личности с открытым социально-образовательным пространством, оказывающим воздействие на личность и раскрывающим ее потенциал» [3,4,6,8].

Особое место в осмыслении проблемы образовательного пространства занимает образовательное пространство высшего учебного заведения. Образовательное пространство вуза широко исследуется в следующих ракурсах: как среда профессионально-личностного саморазвития студентов в культурологическом контексте (А.И. Бондаревская, 2004), как объект управления качеством образования (В.М. Дрофа, 2004), как фактор становления субъектности будущего педагога (Т.А. Ольховая, С.В. Мазова; 2006), с позиций функционирования образовательного пространства вуза на базе программных систем электронного обучения (С.А. Бородачев, 2011), образовательного пространства вуза как предикатора становления проектной культуры студентов, образовательного пространства как «ментальное пространство» определяющее возникновение и становление новых инновационных форм поведения молодежи в вузе» (Т.Л. Стенина, 2011, С.А. Богомаз, О.М. Краснорядцева, 2014) [1,5,7,10,14].

Ряд авторов рассматривают достаточно дискуссионный вопрос о соотношении понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда». Необходимо отметить традицию изучения образовательной среды как части закрытой вузовской систе- мы, фрагментарное изучение ее отдельных составля-ющих(компонентов, характеристик, элементов, сред), таких как научно-образовательная, социально-адаптивная, коммуникативная, креативная и т.д., больше соответствует традиционному подходу к образованию. Признавая достойный вклад таких исследований в развитие отечественной педагогики XX века, мы отмечаем их ограниченность для образования нового века, основанного на принципах интегративности, целостности, открытости среды культуре и социуму, актуализирующего потребность в сближении категорий «образовательная среда» и «образовательное пространство» [1,4,10,11,12,13,14]

Для нашего теоретического анализа образовательного пространства, представляет интерес взгляды на образовательное пространство вуза, а в этой связи интерес представляют работы Т.Л. Стениной. Автор определяет его как открытую динамическую систему, в которой взаимодействуют субъекты образовательного и воспитательного процессов [14]. Эта система, по мнению автора, отвечает педагогическим условиям формирования личности и становится результатом взаимодействия субъектов в контексте «продуцирования социальных новаций, которые, в свою очередь, гармонично встраиваются в систему в качестве новых элементов и связей между ними» [14]. Современное образовательное пространство вуза должно, на наш взгляд, предполагать такую организацию образовательного процесса, которая представляет человеку возможность участвовать в своем образовании – возможность самому разрабатывать и определять содержание и формы своей образовательной траектории, поскольку сама жизнь ставит молодого человека перед необходимостью выбора форм своего образования. Тогда и качество образования определяется самим человеком.

Таким образом, анализ подходов к изучению образовательного пространства выявляет выраженное междисциплинарное изучение данного психолого-педагогического феномена. Теоретический анализ позволяет констатировать многообразие в толковании понятия «образовательное пространство», что приводит к «размыванию» самого понятия.

Представляя человека как сложную, самоорганизующуюся, открытую в природу, культуру, социум систему, образовательное пространство может быть понято как полный, исчерпывающий набор условий и обстоятельств, как физических, так и социокультурных, открывающих возможности развития, саморазвития и самореализации личности. Мы полагаем, что образовательное пространство выступает не просто «фоном», а основой, на которой развертывается процесс развития и саморазвития личности, является основанием становления многомерного мир человека [7]. Трансдисциплинарный подход (как «созидательный полилог» гуманитарных, социальных наук) может выступать методологическим основанием для изучения феноменологии образовательного пространства, имеющих выраженный полидисципли-нарный характер.