Образовательные технологии формирования профессионально-педагогической деятельности студентов: теоретико-методологический аспект

В статье обосновывается технология формирования готовности студентов университета к решению задач воспитания, обучения и развития школьника с учетом современной методологии педагогики, общепсихологической структуры, механизмов и условий усвоения профессиональной деятельности.

In this article some techniques of forming university students, prepareness for solving educational problems and pupils, development are touched upon. All these are done on the basis of modern approaches in pedagogics methodology and general structure of psychological mechanism as well as development of professional skills.

При разработке современной педагогической наукой технологий формирования профессионального мышления и усвоения педагогической деятельности нельзя не учитывать существенные моменты ситуации получения высшего образования, которые имеют прямое отношение к становлению профессионализма учителя и определяют эффективность педагогического образования студента университета.

Начало личностного роста будущего специалиста совпадает с первыми годами обучения в вузе и нередко определяется различными негативными факторами: несоответствием уровня требований к самостоятельной учебной деятельности студентов уровню подготовленности к ней,авторитарностью преподавателей, снижением уровня мотивации к учебе, конфликтами с учебно-вспомогательным персоналом и преподавателями, повышенным психическим и эмоциональным напряжением, неразвитой способностью студентов учиться интенсивно, работать с чрезмерно большим объемом информации. Самым весомым фактором является утрата личностного смысла в получении высшего профессионального образования.

Очевидно, что образовательное пространство университета должно содержать технологии сужения сферы влияния отрицательных факторов, вызывающих негативные психические состояния студентов и в конечном счете определяющих низкий уровень готовности к воспитанию школьников, формирующих позиции студента «не быть педагогом», «не работать по специальности после получения диплома». Освоение профессиональной деятельности учителя в классическом университете в рамках дополнительного образования, с одной стороны, резко снизило количество студентов, выбирающих профессию педагога, с другой — создало уникальную возможность индивидуальной подготовки учителя-профессионала.

Профессиональное образование студентов педагогических специальностей университета предусматривает формирование у будущего учителя подлинно профессиональных целей, мотивов педагогической деятельности и мышления. Студенты в меру своих интеллектуальных способностей усваивают определенный уровень предметных знаний, но профессиональный уровень их практической подготовки очень часто не отвечает тем условиям, в которых происходит адаптация начинающего учителя к профессиональному труду. Учитель современной системы школьного образования, обучая детей предмету своей специальности, вынужден осваивать знания и способы деятельности, направленной на организацию обучения и воспитания, имеющих целью управление сложной совокупностью факторов и условий развития личности школьника. Знания же, полученные в процессе предметной подготовки, остаются невостребованными.

Практическая дидактика вузовского обучения предполагает применение технологий профессиональной подготовки, основанных на активных групповых методах и формах работы. Групповые дис-

куссии, игровые методы, тренинг, анализ и проигрывание ситуаций — все это помогает осознанию и раскрытию собственных возможностей обучаемых, формирует опыт практического применения теоретических знаний, стимулирует познавательную активность, способствует улучшению психологического климата в студенческой группе, побуждает совершенствовать традиционную организацию учебного процесса в университете. К большому сожалению, совершенно не востребованными оказались технологии воспитания будущего педагога как духовной, творчески мыслящей личности с широким кругозором, обширными знаниями, любящего детей.

Анализ характерной для нашего времени смены естественно-научной парадигмы психолого-педагогического знания парадигмой гуманитарной и нравственно-духовной в работах методологического, теоретического и практического плана (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.П. Андронов, Н.И. Мешков) ставит проблему формирования новой методологической культуры современного учителя, которая, подобно другим личностным новообразованиям студента, формируется и проявляется в деятельности. Однако, как показывает опыт, студенты обращаются к методологическому знанию не в любых, а в особых учебных ситуациях. Эти ситуации характеризуются «разрывом» между двумя познавательными стратегиями: той, которая уже стала достоянием обучающихся (привычная по школьному образованию «знаниевая»), и той, которая необходима для рационального решения принятой ими учебной задачи.

Ситуации, ведущие к усвоению студентами методологического знания, всегда проблемны, но эта проблемность лежит в области стратегий познавательной и практической деятельности. Сегодня нужна большая работа по конструированию и внедрению такого рода ситуаций в процесс преподавания всех дисциплин вузовского образования. Для преподавателя инструментами развития профессионального сознания и деятельности должны стать методологические идеи со временного гуманитарного знания: идеи эволюции и синергетики, целостности, методологического плюрализма, нелинейного развития социальных систем (В.П. Кохановский), субъектной включенности (А.В. Брушлинский) и отраженной субъективности (В.А. Петровский), социально-психологической контекстно-сти (В.А. Петровский, А.В. Мудрик, А.А. Вербицкий) и др.

Обучение, ориентированное на формирование у будущего учителя методологической культуры, включает в себя ряд последовательно развертывающихся звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований логики развития; обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы школьной жизни.

С позиций целостности естественнонаучной, гуманитарной и нравственнодуховной парадигмы современной педагогической науки следует осмыслить центральное звено профессиональной деятельности — готовность студентов университета к решению профессиональных педагогических задач. Как интегральное личностное образование она не может быть результатом «самой изощренной методической и технической выучки» (В.А. Сластенин), а требует разработки технологий формирования нового мышления педагога в системе нескольких составляющих: потребностно-мотивационной, целевой, задачной, планирующе-прогностической, исполнительно-коррекционной, контрольно-оценочной, находящихся пока в процессе исследования (В.П. Андронов).

Предметом специального изучения становятся также технологии информационного обеспечения вузовского процесса подготовки специалиста (А.Л. Денисова), технологии коррекции педагоги- ческой деятельности (Г.Б. Скок), системные педагогические технологии (И.С. Дмитрик), гибкие технологии построения учебно-воспитательного процесса (Е.Н. Шиянов). В работах В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.М. Кларина, М.М. Левиной, Е.И. Маш-биц, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Ф. Янушкевича раскрываются вопросы сущности, назначения педагогических технологий, выведены обобщающие характеристики, концептуальные основы и др.

Анализ результатов монографических работ и диссертационных исследований последних лет (О.Ю. Бараевой, Л.И. Ку-кало, В.А. Носовой, С.Ю. Теминой, Л.А. Сачек, М.В. Корепановой, П.Н. Новикова, Л.В. Шелестовой), раскрывающих теоретические и практические вопросы подготовки студентов к решению поисковых, методологических, коммуникативных задач, позволил выявить обусловленность становления профессионального уровня готовности к решению педагогических задач развитой потреб-ностно-мотивационной сферой, инициативой, организованностью, опытом творческой деятельности, рефлексивностью, познавательной самостоятельностью, широтой мышления и др.

Педагогическая рефлексия играет роль особого механизма и источника восхождения студента на профессиональный уровень педагогической деятельности. Как психологическое действие и личностная функция педагогическая рефлексия развивается и функционирует во всех формах профессиональных действий педагога: осмысления цели, исследования условий (ситуации), поиска средств, способов осуществления действий, планирования, анализа и оценки, контроля, регулирования, управления и коррекции. Проблема заключается в том, чтобы определить, какое же качественно новое содержание вносит рефлексирующее мышление в процесс и результат деятельности педагога как решения разного рода задач. В одних случаях педагогическая рефлексия имеет вспомогательный характер, в других она приобретает профессиональную самостоятельность, выступая основным способом решения педагогических задач. В то же время педагогическая рефлексия не сводится к простому вычленению знания о самом себе или понимания самого себя, она включает и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают рефлексирующего, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Обращение к рефлексивным технологиям профессионального обучения педагога говорит о том, что развитая рефлексивная позиция системного видения педагогического процесса (в противоположность его фрагментарному восприятию, вне динамики, вне анализа характера связей и отношений всех его элементов) обусловливает формирование готовности к преобразованию самого себя, своей деятельности.

Изучение внутренних общих психологических механизмов усвоения деятельности как культурно-исторического явления осуществляется современной психолого-педагогической наукой на основе общеметодологических положений, высказанных в свое время А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. Так, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что деятельность усвоения должна быть адекватной, т.е. воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована, кумулирована в данном предмете, или явлении, или в системах, которые они образуют.

Выделение в структуре учебной и профессиональной деятельности всеобщих структурных моментов обозначает включение в оба вида деятельности одних и тех же элементов: мотива, цели, предмета, средств, результата — при их различном содержании (Е.А. Климов).

Восстановление целостности, «полноты» учебной деятельности следует понимать в том смысле, что субъект этой деятельности (студент) должен осуществлять изучение и присвоение этапов целеполагания, планирования, реализации и аналитико-рефлексивных действий в отличие от усвоения знаний об «исполнительной части деятельности» при традиционной системе обучения. Реализация позитивной части данного положения предполагает позицию субъектной включенности в процесс исследования и формирования ориентационной основы профессиональной деятельности педагога. Обучение ООД по решению профессиональных педагогических задач, исходя из учения П.Я. Гальперина и его последователей, есть автономный этап процесса профессиональной подготовки учителя, технология которого разработана Л.Л. Шевченко применительно к преобразованиям мотивационно-потребност-ной сферы личности будущего педагога и может быть использована при формировании готовности студентов к решению задач нравственного воспитания.

Наиболее очевидными средствами, обеспечивающими любую деятельность, выступают когнитивные психические процессы. По своей основной функции, по своей исходной ориентации все они направлены прежде всего на познание, ориентировку в среде, переработку информации. В деятельности они не только соорганизованы друг с другом, но взаимодействуют также и с иными процессами психики — эмоциональными, мотивационными, волевыми.

По целому ряду причин когнитивные процессы недостаточны для целостной организации деятельности (А.В. Карпов). В особой мере это относится к деятельности управленческого характера, которая не может реализоваться «автоматически», не будучи снабженной специальными психологическими процессами, обеспечивающими ее регуляцию. Собственно организация деятельности, ее построение и реализация — сложная и самостоятельная задача, требующая специальных средств решения, специальных психических процессов, направленных на это.

Наряду с классом когнитивных процессов выделяется еще один их класс — регулятивные психические процессы. Они имеют иную по сравнению с когнитивными процессами исходную ориентацию, иную основную функцию. Эта функция заключается в их непосредственной направленности на построение, организацию и регуляцию деятельности.

Важно, что состав данного класса процессов определяется теми задачами, которые необходимо решать при построении деятельности. Так как любая деятельность направлена на достижение определенной цели, регулятивная функция цели деятельности возможна, если сама цель будет сформулирована человеком, т.е. будет реализован специальный и очень сложный процесс целеобра-зования (О.К. Тихомиров, А.В. Карпов). Кроме процесса целеобразования любую деятельность обеспечивают процессы антиципации (прогнозирования), принятия решения, планирования, программирования, самоконтроля, коррекции. Все регулятивные процессы формируются и развертываются под влиянием специфически деятельностных задач, направлены на организацию деятельности.

В силу того что регулятивные психические процессы одновременно выступают продуктами закономерного объединения, синтеза всех когнитивных процессов, а также эмоциональных, волевых и мотивационных, они обозначаются понятием интегральных процессов психической регуляции деятельности. Поэтому в психологии их рассматривают в качестве процессов «второго порядка» сложности по отношению к процессам «первого порядка» (когнитивным, эмоциональным, волевым, мотивационным). Большая комплексность интегральных психических процессов определяется тем, что они непосредственно связаны с основными личностными качествами, которые представляются как процессы «третьего порядка». Несомненно, что развитие регулятивных механизмов психических функций повышает эффективность усвоения профессиональной деятельности и ставит проблему обоснования и разработки технологий учебной деятельности с оптимальным «участием» когнитивных, мотивационных, волевых, оценочных, собственно исполнительных компонентов, личностных и других психических функций разного уровня.

Усвоение профессиональной деятельности связано с развитием индивидуальных способов решения профессиональ- ных задач, лежащих в основе такой интегративной характеристики профессионала, как индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов, Е.И. Рогов, Н.И. Петрова). Изучение проблемы индивидуального способа деятельности в плане его обусловленности особенностями психических процессов личности студента на более высоком уровне интеграции, включающем в себя генетические факторы, научение и мотивацию, представляется чрезвычайно важным для развития теории и практики профессионального образования (В.Д. Шадриков).

Разработка проблемы критериальных показателей эффективности освоения профессиональной деятельности показала, что результаты в форме «знаний» и «умений», присущие традиционному профессиональному обучению, устарели и не отвечают показателям эффективности труда. По А.К. Марковой, они могут быть разделены на показатели предметно-технологические, объективные (количество выпускаемой продукции, соответствие продукции ГОСТам, эталонам, сроки выпуска продукции, результативность-продуктивность труда, отсутствие ошибок) и показатели психологические, личностные, субъектные, субъективные (заинтересованность человека в труде; соотношение общественной и личностной значимости труда; психологическая цена, стоимость труда по величине психических и физиологических затрат усилий и времени, необходимых для выполнения работы на заданном уровне; степень напряженности психических функций и процессов, обеспечивающих достижение нужного результата; работоспособность; личностная вкладываемость, свобода выбора целей, средств, форм процесса и результата труда (в зависимости от уровня притязаний, возможности творчества, психологической цены труда, возможностей профессионального роста), социальный статус (формальный и неформальный) в межличностных отношениях в труде, достигнутый человеком; оптимальное соотношение когнитивных, мотивационных, волевых, оценочных, собственно исполнительных компонен тов; удовлетворенность человека трудом).

Изучение теоретических основ формирования ООД профессиональной педагогической деятельности, выделение основных ее составляющих и разработка соответствующих технологий обучения являются отдельным аспектом психолого-педагогического исследования, предварительные результаты которого позволяют наметить ключевые этапы освоения профессиональной деятельности:

• —    этап усвоения общепсихологических структурных моментов педагогической деятельности в их взаимосвязи и взаимообусловленности (потребность — предмет — мотив — цель — условия — задача — средства — программа действий — результат). Продуктами этого этапа являются выведенная каждым студентом во взаимодействии с преподавателем в ситуациях учебной деятельности обобщенная модель информационной основы профессиональной педагогической деятельности и схема целевых ориентиров ее усвоения;

• —    этап выделения, изучения и усвоения основных деятельностных составляющих ООД: мотивации, целеполагания, планирования, анализа условий профессионального освоения действий, постановки задачи, контроля, оценки и коррекции в типовых ситуациях учебной деятельности (познание, тренинг, рефлексия, творчество, инициатива, самостоятельность, опыт, индивидуальность и т.д.). Продуктами этого этапа являются полная ориентировочная основа педагогической деятельности, технологическая схема (алгоритм) ее применения и готовность ее использования в практической деятельности по предмету своей специальности, профессиональный уровень которых определяется результатами диагностики, контроля и оценки;

— этап применения ООД при усвоении профессиональной педагогической деятельности практического характера в ситуациях инструктажа, изучения практических целей и условий осуществления деятельности, постановки задач вос- питания, обучения и развития личности школьника, разработки ситуаций их решения, подготовки их методического обеспечения, организации и управления процессом их осуществления, оценки результатов, контроля и коррекции. Продуктами этого этапа являются оценка уровня освоения учебной деятельности практического характера, программа целевых ориентиров развития индивидуального стиля и готовность к совершенствованию технологий решения профессиональных педагогических задач в процессе трудовой деятельности;

— этап освоения профессиональной деятельности практического плана в условиях труда учителя на высоком технологическом уровне. Продуктами этого этапа являются технологические карты, технологические сценарии продуктивного решения задач воспитания, обучения и развития личности школьника, авторские технологии, диагностика и оценка эффективности их использования.

Разработка и оценка эффективности технологий реализации каждого этапа определяют задачи опытно-экспериментальной работы.

Поступила 21.04.04.