Образовательные траектории как основание типологии студентов российских вузов

Многие исследователи подчеркивают, что именно студенческая молодежь является «локомотивом» социальных перемен, представляя собой одну из наиболее «социально активных и мобильных групп населения» (Тишков и др., 2017, с. 87). При этом мейнстримом современных работ, касающихся проблем студенческой молодежи, выступает рассмотрение образовательных траекторий в вузе как одного из возможных проявлений многомерного и междисциплинарного понятия «жизненного пути», включающего также «трудовую, семейную и другие траектории жизни» (Ядова, 2022, с. 83). В зарубежной литературе исследования жизненного пути («life course studies») представляют собой мультидисциплинар-ную исследовательскую программу, использующуюся в социологии и других дисциплинах гуманитарного и естественно-научного профиля (Bynner, 2016). К настоящему времени сложилось как минимум три подхода к анализу жизненного пути (или, по-другому, жизненных траекторий) в за- висимости от того, что лежит в основании анализа: 1) ценности и нормы; 2) характер влияния социальных институтов и, соответственно, институциональных условий человеческой деятельности; 3) содержание и форма проявления субъектности индиви-да1. На наш взгляд, анализ ценностей, норм и сложившейся институциональный среды важен, т. к. социальные институты, несомненно, оказывают влияние на жизненный путь, особенно когда речь идет о молодежи (Гаврилюк, 2018). Например, очевидные различия между европейской и азиатской моделью высшего образования (Marambe, Vermunt, Boshuizen, 2012) не могут не влиять на построение индивидуальной образовательной траектории студента. Тем не менее наиболее перспективным, по нашему мнению, является подход, придающий значение индивидуальной субъектности, позволяющий анализировать жизненные траектории студентов современного вуза с точки зрения конструктивистской перспективы. Такой подход к исследованию образовательных траекторий берет начало в монографии

П. Бурдьё и Ж.-К. Пассрона о воспроизводстве классовой структуры общества через образовательную систему (Бурдьё, Пассрон, 2007). Современные сторонники конструктивизма концентрируются, как правило, на исследовании образовательного опыта людей в контексте жизненного пути, их повседневных практиках в границах образовательных институтов и за их пределами, индивидуальной логики интерпретации жизненных событий (Wong, Chiu, 2019). Нередко получение образования интерпретируется как одна из транзитивных точек перехода во взрослую жизнь наряду со значимыми событиями в рамках других базовых траекторий жизни – семейной, профессиональной и карьерной (Jackson, Berkowitz, 2005). Наконец, в настоящее время уже появляются исследования, посвященные анализу адаптации студентов вузов к различной образовательной среде (Ткаченко, 2018), в том числе конкретно к обучению по системе индивидуальных образовательных траекторий (Гуринович, 2016; Гаврилюк, Погодаева, 2023), планированию студентами своих образовательных траекторий (Endres et al., 2021), роли преподавателей, формирующих и составляющих учебные программы, в мотивации учебной деятельности студентов (Kickert et al., 2022) и проблемам адаптации молодых выпускников вузов на рынке труда (Креховец, Шпилев, 2020).

Различные подходы к типологизации студентов вузов

Достаточно популярным направлением анализа являются попытки типологизировать студентов вузов и колледжей на различные целевые группы (Огородников, 2009; Мурзина, 2010; Демкина, 2011; Горбунова, 2015). Социальные психологи в основном делают акцент на выделении групп студентов с различными типами мышления. Так, Т.И. Касьянова, А.В. Мальцев и С.А. Гребнев с помощью профессионального теста личности, разработанного ученым из США Дж. Холландом, выделяют два основных типа студентов: 1) интеллектуальный – реалистический тип; 2) артистический – социальный (Касьянова и др., 2022). В свою очередь Е.В. Шитикова описывает четыре группы студентов по уровню развития их научного потенциала в зависимости от доминирующего типа мышления: 1) адаптивный; 2) репродуктивный; 3) эвристический; 4) креативный (Шитикова, 2014).

В отличие от социальных психологов в рамках социологических исследований основания типологизации несколько иные. Можно согласиться с А.Ю. Огородниковым в том, что социологам типологизация помогает раскрыть «характер, проблемы социальной активности молодежи, особенности и барьеры участия человека в конструировании социальной реальности и трансформации социальных процессов, способов взаимодействия» (Огородников, 2009, с. 93). Причем основанием для типо-логизации выступают совершенно различные стороны учебной деятельности студентов, но главным образом мотивация к учебе и будущей занятости, а также реализуемые в пространстве вуза образовательные траектории (Фурсов, 2006; Терентьев, 2016; Амбарова, Зборовский, 2021).

Так, Н.П. Фетискин, М.Ж. Гусманов в ходе анализа учебной активности студентов выделяют четыре преобладающих типа: 1) «творчески-ориентированные или одаренные»; 2) «склонные к глубокому познанию изучаемых дисциплин – отличники»; 3) «обычные» студенты, латентно способные, с ориентацией на формальное выполнение учебных требований; 4) «проблемные» (задолжники) (Фетискин, Гусманов, 2017, с. 60).

Е.В. Грунт, А.П. Зайко, осуществляя типологический анализ студентов колледжей, называют три типа социальной активности студентов: 1) «сверхнормативные активисты» (или «социально активные»); 2) «нормативные активисты»; 3) «потенциальные активисты» (Грунт, Зайко, 2016).

О.А. Минеева, М.П. Прохорова дают описание типов стратегий выхода на рынок труда в зависимости от интенсивности отслеживания ситуации на рынке труда, широты интересов студента, его активности при выборе вариантов трудоустройства: 1) активноцелевая стратегия; 2) активно-внецелевая стратегия; 3) пассивно-целевая стратегия (Минеева, Прохорова, 2018).

Осуществляются попытки выделить новый тип студента-фрилансера, для которого вторичной занятостью является оплачиваемая работа, выполняемая в режиме свободной занятости и адаптируемая под учебную программу и образовательный процесс (Харченко, Пулькина, 2015).

К.В. Рочев, опираясь на методику В.И. Герчикова, выделяет несколько типов мотивации студентов, доказывая их различное влияние на средний учебный балл: «успеваемость в среднем имеет прямую зависимость от профессионального типа мотивации и обратную от избегательного» (Рочев, 2014, с. 118), а также приходя к выводу, что «с приближением окончания обучения увеличивается влияние (только) инструментального компонента мотивации» (Рочев, 2014, с. 118). Это подтверждают и результаты других исследований, показывающие изменение учебных установок студентов по мере их взросления и движения по образовательной траектории, когда студенты «вынуждены вполне сознательно переформатировать себя на необходимость любым путем избежать неудачи и возможных проблем, связанных с пересдачами и отчислением из вуза в случае «завала» экзаменационной сессии» (Гигин, Грищенко, 2021, с. 115).

Таким образом, накопленный опыт исследований позволяет сказать, во-первых, о перспективности исследований образовательных траекторий студентов с точки зрения конструктивистской парадигмы, а во-вторых, о необходимости продолжать поиск основания типологии, включающего не отдельные стороны образовательной деятельности студента, а совокупность всех ценностных свойств его жизненного мира, причем учитывая темпоральные характеристики, объективно присутствующие и влияющие на студента в период обучения в вузе.

Методология, методы и дизайн эмпирического исследования

В настоящее время в Тюменском государственном университете (далее – ТюмГУ) апробируется модель персонализированного обучения студентов по индивидуальным образовательным траекториям (далее – ИОТ). В новых условиях организации образовательного процесса возникла потребность в проведении специализированного постоянного мониторинга образовательных траекторий студентов. В ответ на эту потребность в 2022 году было принято решение об организации «Центра образовательной аналитики» ТюмГУ (рук. Т.В. Гаврилюк), к стратегическим задачам которого отнесены разработка методологии и проведение мониторинговых исследований (Бочаров, Гаврилюк, 2023).

Для анализа мониторинговых показателей была разработана методология, основанная на конструктивистской концепции Ж.Т. Тощенко, – «социология жизни» (Тощенко, 2016). Центральное понятие этой концепции – «жизненный мир», которое характеризует сферу объективно обусловленного и субъективно значимого опыта людей, а также систему их коммуникаций и форм социального взаимодействия, регулируемых при помощи ценностных и символических посредников. Жизненный мир также есть пространство жизнедеятельности, в котором личность может выступать как творец, как преобразователь этого пространства, вне зависимости от вектора преобразований и их эмоциональной оценки другими. При этом для анализа жизненного мира в концепции Ж.Т. Тощенко значимо темпоральное измерение, что позволяет всесторонне анализировать: 1) значение прошлых событий; 2) ценность имеющихся в настоящее время предметно воплощенных практик; 3) целеполагание субъектов относительно будущих планов, целей и личных траекторий жизни.

Применяя такую методологию, мы рассматриваем учебу в вузе в качестве этапа образовательной траектории, являющейся частью всего жизненного пути студента. С учетом положений типологического анализа Г.Г. Татаровой (Татарова и др., 2023) нами разработан подход к выделению модальных типов студентов с присущей каждому из этих типов образовательной траекторией. Основанием типологии выступают темпоральные и ценностные измерения/свойства жизненного мира студента и их динамика в процессе движения по индивидуальной образовательной траектории в границах институционального пространства вуза.

Эмпирической базой для статьи послужили данные двух этапов мониторингового исследования «Образовательный путь студента ТюмГУ в условиях индивидуальных образовательных траекторий». Представлен сравнительный анализ панельного массового опроса студентов I курса (декабрь 2022 года) и IV курса бакалавриата ТюмГУ (апрель 2023 года). Объект исследования – студенты бакалавриата ТюмГУ. Выборка целевая, репрезентативная по полу и группе специальностей (социальные, гуманитарные, естественнонаучные, технические).

Среди студентов I курса количество участников исследования составило 1000 человек, из них студенты естественнонаучных специальностей – 360 человек (36%), социально-гуманитарных специальностей – 640 человек (64%), что соответствует структуре генеральной совокупности первокурсников, поступивших в ТюмГУ в 2022 году (3760 человек). Из 1000 человек 400 (40%) – мужского пола и 600 (60%) – женского пола.

Среди студентов IV (выпускного) курса количество участников исследования составило 856 человек, из них студенты естественнонаучных специальностей – 264 человека (30,8%), социально-гуманитарных специальностей – 592 человека (69,2%), что соответствует структуре генеральной совокупности студентов выпускного курса, обучающихся в ТюмГУ в 2023 году (1356 человек). Из 856 человек 244 (28,5%) – мужского пола и 612 (71,5%) – женского пола. Сбор данных производился в феврале – апреле 2023 года.

Для сбора данных на обоих этапах проекта осуществлялся анкетный опрос студентов в режиме мониторинга (т. е. с сохранением основных вопросов и блоков анкеты). Опрос студентов проводился аудиторно на базе программы «Анкетолог» (с предварительным инструктажем респондентов интервьюером).

Для выделения модальных типов студентов нами последовательно использовались методы факторного и кластерного анализа (анализ осуществлялся в программе IBM SPSS Statistics). Сочетание этих методов в настоящее время успешно применяется в социологических исследованиях для получения социальных типов респондентов (Попов, 2013), в том числе использовалось нами в выполненных ранее исследованиях молодежи нового рабочего класса (Бочаров, Гаврилюк, 2021).

Факторный анализ выстраивался в границах темпоральной логики (с необходимыми корректировками для студентов первого и выпускного курсов) на основании следующих компонентов (групп факторов):

• 1)    значение прошлых событий: «факторы опыта учебы в школе»;

• 2)    ценность актуальных учебных практик: «факторы готовности к учебе в вузе (для студентов выпускного курса «факторы сформированности компетенций») и «факторы важности принципов обучения по ИОТ»;

• 3)    предвосхищение будущего – планы, цели, возможные личные траектории жизни: «факторы ожидания от учебы в вузе» (для студентов выпускного курса «факторы опыта учебы в вузе» и они относятся к группе актуальных учебных практик) и «факторы профессиональных перспектив».

Данные группы факторов рассматриваются нами как самостоятельные эмпирические показатели и используются в качестве типообразующих признаков для последующего дифференцирования респондентов на кластеры (табл.).

В рамках кластерного анализа осуществлялась классификация респондентов на группы на основании существенных характеристик (факторов) с помощью метода

Таблица. Основные математические критерии обоснованности выполненных факторных решений для массивов студентов I и IV курса ТюмГУ (метод главных компонент, вращение факторов по методу Варимакс с нормализацией Кайзера)

Группы факторов жизненного мира студента	Охват общей дисперсии исходных переменных, %		Мера выборочной адекватности Кайзера – Мейера – Олкина (КМО)		Критерий сферичности Барлетта (Sig)
	I курс	IV курс	I курс	IV курс	I курс        IV курс
1. Опыт учебы в школе	70,2	72,1	0,817	0,855	0,0
2. Сформированные компетенции*	64,1	64,2	0,835	0,857	0,0
3. Важность принципов обучения по ИОТ	62,9	70,9	0,885	0,931	0,0
4. Опыт учебы в вузе**	72,6	64,1	0,815	0,799	0,0
5. Профессиональные перспективы	67,1	70,0	0,760	0,787	0,0

* Для первокурсников: «готовности к учебе в вузе (факторы базовых компетенций)».

** Для первокурсников: «ожидания от учебы в вузе».

Источник: результаты авторского исследования.

K-means (К-средних) как наиболее оптимального при большом количестве анализируемых объектов (наблюдений). Этот метод предусматривает разбиение всего множества объектов на заданное исследователем число кластеров так, чтобы средние значения для кластеров по каждой из переменных максимально различались. Эмпирическим путем как наиболее обоснованные для обоих массивов данных (I и IV курс) нами были выбраны четырехкластерные решения. Обоснованность их выбора в обоих случаях подтверждалась показателями F-статистики (статистика Фишера) и величиной статистической значимости (имеющей значения менее 0,05), одномерного однофакторного дисперсионного анализа (one-way ANOVA).

Модальные типы студентов и их характеристика

По результатам обработки данных нами обнаружено четыре модальных типа студентов, каждому из которых соответствует собственная образовательная траектория. Темпоральное движение студента по образовательной траектории, его взросление и подготовка к окончанию обучения в вузе, выход на рынок труда, безус- ловно, отражаются в наличии некоторых специфических особенностей и различий между характеристиками типов студентов I и IV курсов, однако основные характеристики выделенных модальных типов совпадают.

Социальный тип 1 «Конформисты»

Характеристики типа: конформизм, социальная пассивность, ориентация на минимизацию учебных усилий, тревога за будущее.

Основания для выстраивания образовательной траектории – пассивное присутствие, выражающееся в отсутствии интереса к учебным курсам, формальном выполнении минимальных требований на фоне склонности к тревоге за свое профессиональное будущее. Главное для них – «получить корочку».

Различия в характеристиках студентов I и IV курса. У студентов IV курса растет тревожность за свое будущее, более выражены уход от размышлений о будущей работе и вера в счастливую случайность, способную улучшить их материальное положение по сравнению с родителями.

Прогноз. Для первокурсников этого типа высокая тревожность и неуверенность в будущем может помешать успешному окончанию вуза. Для студентов-выпускников существует низкая вероятность поступления в магистратуру или работы по полученной специальности и быстрой адаптации на рынке труда (выпускники этого типа больше всего ориентированы на свободный график, самозанятость/фриланс).

Социальный тип 2 «Отличники»

Характеристики типа: стремление к мультидисциплинарным знаниям и овладению выбранной специальностью, высокий уровень самодисциплины и мотивации к учебе, сознательный выбор ИОТ.

Основания для выстраивания образовательной траектории – личная ответственность, выражающаяся в высокой учебно-познавательной активности, стремлении к овладению дополнительными знаниями, как правило, в рамках образовательного пространства вуза.

Различия в характеристиках студентов I и IV курса. У студентов IV курса усиливается ориентация на поступление в магистратуру по своей специальности и снижаются показатели оптимистического восприятия будущего.

Прогноз. Для первокурсников: очень высокая вероятность успешного окончания вуза. Для выпускников: высокая вероятность реализации линейной образовательной траектории (поступление в магистратуру по получаемой специальности) и/или успешной адаптации на рынке труда и трудоустройства по полученной специальности.

Социальный тип 3 «Активисты»

Характеристики типа: стремление к групповой работе и налаживанию социальных связей, широкие неформальные коммуникации, высокая готовность к внеучебной деятельности, невысокая степень внутренней мотивации к учебе.

Основания для выстраивания образовательной траектории – расширение социального капитала, использование неформальных связей для адаптации в вузе и решения учебных задач, а также в целом для достижения жизненного успеха.

Различия в характеристиках студентов I и IV курса. У студентов IV курса снижается включенности во внеучебную деятельность.

Заметный рост среди выпускников поддержки системы ЕГЭ и ОГЭ и уровня оценки собственных знаний в области интернет-коммуникаций и иностранного языка.

Прогноз. Для первокурсников: достаточно высокая вероятность успешного окончания вуза. Для выпускников: высокая вероятность успешной адаптации на рынке труда, но при трудоустройстве приоритет будет отдаваться не полученной профессии, а компетенциям в сфере информационных технологий и иностранного языка.

Социальный тип 4 «Нигилисты»

Характеристики типа: негативный настрой, низкая вовлеченность в групповую работу и внеучебную деятельность, отсутствие интереса к обучению, критичное отношение к системе обучения по ИОТ.

Основания для выстраивания образовательной траектории – избегание, выражающееся в негативном отношении к учебе в вузе, критичном настрое относительно технологии обучения по ИОТ.

Различия в характеристиках студентов I и IV курса. У студентов IV курса еще более выражен критичный настрой по отношению к образованию вообще, учебе в школе и вузе, принципам обучения по ИОТ. Также среди студентов IV курса увеличилась доля не желающих работать. По сравнению с первокурсниками вдвое возросла доля полагающих, что им не удастся добиться в жизни того же положения, что и их родители.

Прогноз. Для первокурсников этого типа существует высокая вероятность не закончить вуз. Для выпускников высока вероятность проблем адаптации на рынке труда, низкая вероятность трудоустройства по специальности и высокий риск оказаться в группе безработных.

Можно отметить динамику представленности модальных типов среди опрошенных студентов I и IV курса ТюмГУ. Среди выпускников заметно сокращение доли студентов типа «конформисты» и рост доли «нигилистов». Доли «отличников» и «активистов» в обоих массивах примерно одинаковые (рис.).

Конформисты

28,3

22,7

Отличники

Активисты

Нигилисты

24,4

22,0

15,7

22,1

■ 1 курс ■ 4 курс

31,6

33,2

Конформизм, социальная пассивность, ориентация на минимизацию учебных усилий, тревога за будущее

Стремление к профессиональным знаниям, ориентация на мультидисциплинарность, высокий уровень самодисциплины и мотивации к учебе, сознательный выбор ИОТ

Стремление к групповой работе, широкие неформальные коммуникации, высокий уровень готовности к внеучебной деятельности, невысокая степень внутренней мотивации к учебе Негативный настрой, низкая вовлеченность в групповую работу и внеучебную деятельность, отсутствие интереса к обучению, критичное отношение к ИОТ

Рис. Типы студентов, их краткая характеристика и доли в массивах опрошенных, % Источник: составлено авторами.

Заключение

Выделенные модальные типы студентов имеют важное прикладное значение для эффективного управления пространством вуза. Темпоральный характер методологии обеспечил пластичность ее основания (ценностные свойства жизненного мира студента) и возможность корректного сравнения эмпирических данных. В рамках эмпирических исследований, осуществляемых в мониторинговом режиме, студенты-первокурсники типологизированы в начале их образовательной траектории, одновременно существование таких же модальных типов было подтверждено среди студентов выпускного курса. Полученные эмпирические данные дают возможность для принятия управленческих решений по развитию желательных для вуза и рынка труда образовательных траекторий («отличники» и «активисты») и коррекции нежелательных («конформисты» и «нигилисты»), а также возможности дальнейших мониторинговых замеров. Именно возможности обоснованного планирования и поиска социальных резервов в условиях еще не до конца освоенного ни преподавателями российских вузов, ни самими студентами нового образовательного пространства (системы ИОТ), – важная черта реализуемого нами конструктивистского подхода и его методологическое преимущество.

К конкретным практическим мерам по доработке системы ИОТ для развития желательных и коррекции нежелательных траекторий по результатам проведенных исследований могут быть отнесены следующие:

• 1)    расширение репертуара курсов, предлагаемых студентам для обучения по системе ИОТ профессиональных элективов;

• 2)    повышение эффективности тьютор-ской поддержки студентов (особенно для первокурсников);

• 3)    оптимизация критериев прозрачности (студент должен четко представлять содержание предлагаемого курса) и доступности механизмов выбора студентами курсов обучения по ИОТ (стабильная работа цифровой среды вуза, в том числе личного кабинета студента);

• 4)    улучшение технических возможностей вуза для повышения качества онлайн-технологии ведения учебных курсов;

• 5)    повышение качества расписания занятий (удобство времени занятий, избегание «окон» между парами и назначения занятий в разных корпусах вуза);

• 6)    создание реальных возможностей для студента собрать блок дисциплин элективов, чтобы по результатам их прохождения получить документ о дополнительном образовании;

• 7)    недопустимость сокращения часов профильных дисциплин за счет элективных;

• 8)    совершенствование преподавателями технологий обучения с учетом необходимости чтения курсов в смешанных группах, состоящих из студентов различных специальностей и профилей обучения.

При реализации всего этого комплекса мер можно ожидать повышения уровня удовлетворенности студентов системой ИОТ и увеличения доли модальных типов «отличники» и «активисты».