Образовательный стандарт как целостная характеристика качества высшего профессионального образования

Стандартизация высшего профессионального образования является ведущей тенденцией совершенствования его качества. Начавшись в 90-х гг. ХХ в. (первые версии образовательных стандартов были введены в действие в 1993–1995 гг.), в настоящее время стандартизация обрела новые черты, связанные с изменением теоретико-методологических подходов к определению содержания и структуры стандартов. В основу федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (2009, 2010 гг.) положен компетентностный подход. Целевые установки профессионального образования, заданные в виде требований к конечному результату, выраженному на языке компетенций, усиление роли коллективного субъекта в проектировании образовательного процесса позволяют рассматривать образовательный стандарт как целостную характеристику качества высшего профессионального образования.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предназначен для адекватного отражения «той реальности, запечатлеть и описать которую он претендует (как новый социально-образовательный и педагогический феномен)» [1, c. 25], это целостный конструкт, позволяющий представить реальный образовательный процесс в свернутом виде. При этом сам стандарт представляет собой рамочную конструкцию, задающую критерии качества основных параметров образовательной системы (основной образовательной программы). В структуре стандарта выделены следующие элементы (разделы), в которых описаны требования к процессу и результату освоения основной образовательной программы бакалавриата или магистратуры:

• –    характеристика направления подготовки, которая определяет требования к нормативному сроку обучения, общей трудоемкости освоения основных образовательных программ (бакалавриат или магистратура);

• –    характеристика профессиональной деятельности бакалавра или магистра;

• –    требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата или магистратуры;

• –    требования к структуре основных образовательных программ бакалавриата или магистратуры;

• –    требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата или магистратуры;

• –    оценка качества освоения основных образовательных программ бакалавриата или магистратуры;

Соблюдение всех требований ФГОС позволит обеспечить целостный характер образовательного процесса и качество его процессуальных и результирующих характеристик. Поясним, что к процессуальным характеристикам мы относим качество целевых установок профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе; качество содержания профессиональной подготовки, которое отражено в учебных программах, учебниках, учебно-методических пособиях и т.п.; качество образовательных технологий, используемых в учебном процессе со студентами; качество организации образователь- ного процесса. К результирующим характеристикам качества мы относим профессионально-личностную компетентность будущего специалиста, которая представляет собой систему профессиональных и личностных компетенций, интегрированных в целостную систему. При этом состав и уровень компетенций в процессе профессионального становления специалиста постоянно обновляются, обеспечивая необходимую динамичность этого процесса. Однако надо понимать, что целостность не является свойством, изначально присущим образовательному процессу, она создается (взращивается) постепенно как результат проектирования образовательной системы (образовательного процесса) и планомерной ее (его) реализации в образовательной практике.

Как методологическая конструкция и норма качества высшего образования ФГОС требует от субъектов, организующих процесс профессиональной подготовки (управленцы разных уровней, преподаватели, студенты), необходимой методологической культуры, умения говорить на языке «целостности качества» профессиональной подготовки, которая определяется вкладом каждого субъекта, но не сводится к простой сумме этих вкладов. В этой ситуации на первый план выходит необходимость перевода знания концептуального в знание нормативное. В результате такого «перевода» стандарт как целостная характеристика качества высшего профессионального образования превращается из объективной ценности в субъективную, значимую и имеющую смысл для каждого субъекта образовательного процесса.

Высшее учебное заведение является социальным организмом, который включает в себя деятельность профессорско-преподавательского состава, студентов, управленческого аппарата, имеет свою историю и представлен различными вариантами взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Функционирование образовательной системы существенно зависит от характера профессионально-педагогической деятельности, личностных особенностей, системы взаимоотношений преподавателей и студентов, руководителей и подчиненных.

Реализация идеи естественного саморазвития в образовательной системе вуза не дает гарантии того, что развитие пойдет в позитивном направлении. Опираясь на свойство управляемости образовательной системы, которое заключается в «чувствительности и податливости к различным целенаправленным действиям со стороны тех или иных субъектов» [3, c. 60], важно понимать, что создаваемые системы управления, в том числе и управления процессом реализации требований образовательного стандарта, должны соответствовать реальной внутренней логике жизнедеятельности вуза, особенностям его образовательной среды и его субъектов. Именно поэтому не может быть единообразия в реализации ФГОС в разных вузах.

Восприятие и следующая за этим реализация образовательного стандарта как целостной характеристики качества высшего профессионального образования требует соблюдения принципов системного подхода:

• –    системной организации, т.е. выявление зависимости каждого элемента системы от его места и функций в системе;

• –    обусловленности свойств системы особенностями ее структуры, требующий построения различных вариантов структуры, чтобы определить оптимальный вариант;

• –    определения механизма взаимодействия системы и среды, т.е. выяснение особенностей поведения системы в конкретных условиях среды;

• –    иерархичности, заключающийся в рассмотрении межуровневых отношений (надсистема, система, подсистема);

• –    динамичности, т.е. рассмотрения системы как развивающейся целостности, усложнение системы, возможность замены системы новой системой.

Данные принципы системного подхода позволяют произвести системный анализ образовательного стандарта высшего профессионального образования и являются своего рода программой деятельности по его реализации, которая проектирует те действия и операции, которые последовательно от- крывает разные аспекты его системно – структурной организации и выстраивают структуру знаний о нем как о целостной характеристике качества.

Далее рассмотрим реализацию каждого принципа на примере проектирования учебно-методического сопровождения изучения дисциплины «Педагогика» в соответствии с требованиями ФГОС по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация «бакалавр»).

Принцип системной организации стандарта потребовал выявления места дисциплины «Педагогика» в структуре основной образовательной программы и ее роли в формировании компетенций бакалавра образования. Прежде всего, мы обратились к выявлению взаимосвязи дисциплины «Педагогика» с другими дисциплинами профессионального цикла – «Психология», «Методика обучения и воспитания (по профилю подготовки)», «Безопасность жизнедеятельности» и выстроили основные линии целевой, организационной, содержательной и ценностной интеграции внутри базовой части цикла. Затем было определено наполнение вариативной части цикла, направленной на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, заданных стандартом и специальных компетенций, определенных с учетом особенностей подготовки бакалавра в конкретном вузе.

Принцип обусловленности свойств системы особенностями ее структуры был реализован посредством четкого определения модульной структуры дисциплины «Педагогика». Мы учитывали, что структура дисциплины должна быть достаточно жесткой, чтобы сохранять качества целостности, тождественности содержания целевым установкам, но при этом ни один из элементов структуры учебной дисциплины не может иметь самодовлеющего характера и оказывать гипертрофированное воздействие на образ процесс профессиональной подготовки бакалавра, имплицитно заданный образовательным стандартом. В структуре дисциплины «Педагогика» были выделены следующие модули: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория воспитания», «Дидактика», «История педагогики и образования», «Практическая педагогика». Вариативная часть представлена дисциплинами по выбору студента: «Современные технологии оценки учебных достижений учащихся», «Взаимодействие школы и современной семьи», «Инновационные педагогические технологии», «Импровизация в профессионально-педагогической деятельности», «Дискурсы педагогической деятельности», «Инновационные процессы в современной школе» и др.

Принцип определения механизма взаимодействия системы и среды потребовал создания учебно-методического обеспечения реализации образовательного стандарта и, соответственно, разработки учебно-методического комплекса по дисциплине «Педагогика», учитывающего принятые критерии качества профессиональной подготовки бакалавров и ресурсные ограничения, что позволило принять удовлетворяющие этим критериям и ограничениям решения, связанные с особенностями реализации основной образовательной программы подготовки бакалавра. Эта работа в настоящее время проводится системно, с учетом особенностей образовательной среды вуза и кафедры, развития научных школ и запросов образовательной практики, интересов и потребностей студентов.

Принцип иерархичности реализуется посредством проектирования по сути дела двух учебно-методических комплексов всех учебных дисциплин – сопровождающих подготовку бакалавра и магистра по направлению «Педагогика». В основу положена диалектическая взаимосвязь и преемственность компетенций, которые формируются на разных уровнях высшего профессионального образования.

Принцип динамичности реализуется посредством создания «зон неупорядоченности» в содержании учебно-методического сопровождения; определения усложняющейся системы профессиональных задач, к решению которых готовится будущий бакалавр. Основная задача, которая стоит перед разработчиками – расширить пространство для развития, создать условия для интегрирования личности будущего бакалавра в современное образовательное пространство.

Принципиальная новизна рассмотрения образовательного стандарта как целостной характеристики качества высшего профессионального образования состоит, прежде всего, в том, что актуализируется мера соучастия студентов и преподавателей в проектировании основных компонентов об- разовательного процесса. Однако это «соучастие» возможно только при определенных условиях. Системообразующее условие – это создание коллективного субъекта образовательного процесса [2].

Под коллективным субъектом образовательного процесса мы понимаем академическое сообщество преподавателей и студентов, которые объединены едиными ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки и творчески их реализуют в целостном образовательном процессе – его целевом, содержательном и технологическом компонентах. Сущностными признаками коллективного субъекта выступают: способность сообщества проявлять различные формы совместной активности (как единого целого, обладающего ответственностью), взаимосвязанность и взаимозависимость совместной активности (как группы людей, связанных общими целями и ценностными ориентациями), способность к рефлексии в плане принадлежности к научно-педагогической школе. Коллективный субъект образовательного процесса, обеспечивает саморазвитие образовательной системы вуза, ее целостность как условие достижения выпускниками компетентностного уровня владения профессионально-педагогической деятельностью.

Создавая условия для эффективного осуществления процесса становления коллективного субъекта образовательного процесса как основы реализации образовательного стандарта на различных уровнях и этапах образовательного процесса, необходимо ориентироваться на:

• –    преподавателей и студентов как основу обеспечения качества подготовки специалиста с высшим образованием;

• –    постоянную положительную обратную связь между управляемой и управляющей системами;

• –    внутренние тенденции самоорганизации в образовательной среде вуза;

• –    на создание команды единомышленников, объединенных ценностями и смыслами профессиональной подготовки.

Таким образом, рассмотрение федерального государственного образовательного стандарта как целостной характеристики качества высшего профессионального образования требует рассмотрения двух планов отношений: внутреннего (внутрисистемного) и внешнего (надсистемного). Внутрисистемный план предусматривает структурный анализ содержания стандарта, а надсистемный – рассмотрение отношений с субъектами образовательного процесса, государством, обществом, социальными партнерами, заинтересованными в качественной подготовке специалистов с высшим образованием.