Общеметодологические принципы и системный подход в исследовании защитно-совладающего поведения педагогов

Профессиональная деятельность педагогического работника – сложная и многокомпонентная система, одновременно являющая собой не только множественность, но и структуру. Среди довольно большого количества исследований, посвященных изучению структуры педагогической деятельности, наиболее известны работы, анализирующие ее структурные и функциональные компоненты. Так, по мнению А.К. Марковой, педагогическая деятельность включает такие структурные компоненты, как профессиональная активность, педагогическое общение, личность педагога, а также обученность и обучаемость, воспитанность и воспитуемость учащихся [5]. Подобные взгляды на труд педагога можно также обнаружить у Л.М. Митиной, в работах которой он представлен тремя структурными образованиями: педагогической деятельностью, личностью учителя и педагогическим общением [6]. В концепции В.А. Сла-стенина, где деятельность педагогического работника представляется через процесс решения психолого-педагогических задач, можно проследить основные компоненты общепсихологической модели деятельности по Б.Ф. Ломову (мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция). Данная модель отвечает основным требованиям системности, так как образует такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых, по словам П.К. Анохина, взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодейст-вия, направленного на получение фокусированного результата [7].

Удачное применение системного подхода в теории профессиональной педагогической деятельности представлено в работах Н.В. Кузьминой, считающей, что педагогическая система состоит из структурных и функциональных компонентов, построенных по принципу кумулятивной шкалы, где каждый последующий элемент включает в себя все предыдущие, но может рассматриваться и отдельно [3]. Развивая взгляды Н.В. Кузьминой относительно структуры деятельности и рассматривая обучение как процесс управления, В.А. Якунин выделяет функциональные компоненты педагогической деятельности, образующие единую систему обучения, в которой системообразующим фактором являются цели обучения и воспитания, на которые сориентированы и которым подчинены все другие функции управления [12]. Таким образом, даже краткое перечисление выше-обозначенных структурных элементов позволяет видеть, что проблема изучения труда педагога, педагогической деятельности как целостной системы является одной из важнейших научнопрактических проблем педагогической психологии. От продвижения фундаментальных разработок в обозначенной области научных знаний в значительной степени зависит успешность организации мероприятий по повышению эффективности работы педагогов. В последнее десятилетие все больше появляется психологических исследований, которые строятся на понимании педагогического труда как целостной и развивающейся психологической реальности. Идея целостности, единства, системной организации труда педагога позволяет представить его в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных компонентов: личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения.

В современных научных исследованиях системный подход выступает как наиболее общий научный метод решения теоретических и практических проблем. Принцип системности в психологии базируется на работах отечественных и зарубежных исследователей, работающих в философском и естественнонаучном направлениях (П.К. Анохин, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.). Основным понятием обозначенного подхода к познанию явлений окружающего мира является понятие системы. Система (от греч. sistema – «составленное из частей», «соединение») – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство. На основании различных определений данной категории, предлагаемых разными авторами, можно выделить ряд ее общих характеристик.

Наиболее часто под системой понимается целостное образование входящих в нее компонентов, механизмом формирования которого является интеграция. Интегральная целостность представляется универсальным и всеобщим феноменом, а само понятие инте-гральности – объясняющим понятием системного подхода. В.П. Кузьмин отмечает, что введение этой категории как универсального механизма образования системы ставит очень важную методологическую проблему – проблему качественной самостоятельности и интегрального единства элементов, входящих в систему [3]. Главным проявлением интеграции является наличие особых (системных) свойств объекта, которые не присущи отдельным структурным элементам системы, а характеризуют ее как целое. По сравнению с первичными свойствами они имеют имплицитный характер и недоступны непосредственному наблюдению. Важным моментом в понимании механизмов интеграции является вопрос о степени качественной самостоятельности самих элементов. В частности, отмечается, что с увеличением степени сложности системы выделяется отчетливо сосуществование двух определенных уровней – уровня интегральных качеств и закономерностей целого, а также уровня элементарных его составляющих. По мнению В.Е.Орла, системный подход постулирует определение системы как целостной совокупности элементов, каждый из которых обладает определенными свойствами. В то же время свойства системы как единого целого не сводятся к свойствам образующих ее компонентов, приобретая характер интегральных (системных) качеств [8]. Важной особенностью методологии системного подхода является положение об иерархии систем. В соответствии с данным положением каждая из конкретных систем является составным элементом системы более высокого порядка, подчиняясь закономерностям ее развития и функционирования. Кроме того, являясь отражением вышестоящих систем, любая система может определять их свойства на основе своих собственных качеств. Данное положение системного подхода играет важную роль в познании объективной действительности, поскольку позволяет «лучше дифференцировать специфику каждого из этих измерений и вместе с тем представить их сложную многосущностную, многокачественную и многомерную структуру» [3; 267].

В отечественной психологической науке системный подход наиболее полно отражен в работах Б.Ф. Ломова, сформулировавшего ключевые принципы системного подхода к исследованию психических явлений. В частности, он констатирует, что системный подход в психологии предполагает рассмотрение того или иного психического явления с нескольких позиций. При этом само изучаемое явление, рассматриваемое как некая система, имеющая свои качественные закономерности, может входить как подсистема в вышестоящую подструктуру, качествам которой она подчиняется, а также в более крупные системы. Кроме того, психическое явление может рассматриваться и в плане входящих в его структуру микросистем, принимающих участие в формировании всей системы и оказывающих влияние на ее функционирование. С другой стороны, как считает Б.Ф. Ломов, психические явления по своей природе многомерны, и подходить к ним нужно именно с этих позиций. Это означает, что психологические феномены необходимо изучать не только аналитически, рассматривая их в какой-то одной плоскости, но и одновременно учитывая взаимоотношения между всеми уровнями анализа [4].

Поскольку система психических феноменов является многоуровневой, вполне очевидно, что она строится на отношениях иерархии. Связи между разными уровнями и подсистемами могут быть неоднозначными и характеризуются высокой динамичностью. Важнейшим условием выявления взаимоотношений между подсистемами и уровнями в каждом конкретном случае является нахождение системообразующего фактора, объединяющего различные элементы в целостную функционально-динамическую систему. Это означает, что могут существовать разные по своему характеру закономерности, определяющие психический феномен, которые могут быть как общими, так и относящимися только к отдельным ее подсистемам, имея специфический характер. Наконец, как отмечает В.Е. Орел, системный подход требует рассматривать психические явления в их развитии. Процесс развития детерминируется многими причинами, факторами и условиями, комбинация которых образует весьма сложную систему. Еще одной существенной и сложной характеристикой системы является ее нелинейность, связанная с наличием системы параметров, детерминирующих то или иное психическое явление. Наличие нелинейности означает отказ от понимания причинно-следственных связей как непосредственно близких во временном плане. Кроме того, в рамках нелинейности предполагается опосредованная криволинейная зависимость между двумя переменными [8].

Дальнейшее развитие и углубление идеи приложения системного подхода к раскрытию и описанию психологических феноменов, предложенной Б.Ф. Ломовым, осуществлено в теоретических исследованиях известных отечественных психологов, посвященных как исследованию конкретных психических свойств, процессов и состояний, так и более интегральных образований, в частности в работах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Карпова, В.А. Ганзена, В.Н. Юрченко, Д.Н. Завалишиной, В.А. Барабанщикова, В.Е. Орла. К числу работ, непосредственно связанных с применением системного подхода в изучении профессиональной деятельности и личности профессионала, в контексте разрабатываемой нами проблемы за-щитно-совладающего поведения в педагогической деятельности, относится концепция системогенеза профессиональной деятельности, предложенная В.Д. Шадриковым и активно развиваемая его учениками и последователями [11].

Включенность психологической защиты в систему «личность – психологическая защита – психозащитное поведение» делает возможным ее рассмотрение как многоаспектного и многомерного явления. Отсутствие единой, обобщающей концепции психологической защиты, а также то, что до сих пор не выяснены фундаментальные закономерности и механизмы ее функционирования и развития на фоне многочисленных попыток их разработки, делает особенно заметным «…дефицит методических исследований этого феномена и практически полное отсутствие прикладных процедур оптимизации защитной структуры личности» [10]. Учитывая значимость психологической защиты, разнообразие подходов к ее определению и анализу, несовпадение точек зрения на происхождение, закономерности и сущностные компоненты, можно сделать вывод о существовании определенного кризиса в современных представлениях о данном феномене. Научно-практический анализ психологической защиты позволяет считать ее комплексной и междисциплинарной проблемой, продуктивное решение которой возможно исключительно в рамках системного подхода, поскольку, как считает Л.Ю. Субботина, наибольшей объяснительной силой в отношении функционирования психологической защиты в условиях профессиональной деятельности «обладает принцип системности, который позволяет определить категориальное поле рассмотрения психологической защиты и архитектонику феномена» [10].

Применительно к контексту проводимых нами исследований к числу наиболее важных положений системного подхода в профессиональной деятельности, анализируемых, в частности, в работах А.В. Карпова, можно отнести такие особенности системы, как ортогональность, соответствие и индивидуальная мера выраженности. Ортогональность позволяет рассматривать защитно-совладающее поведение как интегральное образование, состоящее из большого количества элементов (психозащитных механизмов, копинг-механизмов), образованных в более крупные подструктуры, но не сводимых к их простой сумме. Второй отличительной особенностью системы является обеспечение регулятивной функции. Соответственно этому положению за-щитно-совладающее поведение оказывает определенное влияние как на функционирование личности в целом, так и на отдельные, составляющие личность подструктуры, а также регулирует ее интегральное поведение. Еще одним положением системогентического подхода акцентируется внимание на том, что любое психологическое образование может обеспечивать функцию с различной мерой эффективности, поэтому имеет индивидуальную меру выраженности, что предполагает возможность ее психодиагностики. Особое место в концепции А.В. Карпова занимает понятие метасистемности, поскольку именно данный аспект системного подхода позволяет вскрыть новые меха- низмы структурнофункциональной организации как психики в целом, так и отдельных ее проявлений [1].

Учитывая полифункциональ-ный и полиструктурный характер психологической защиты и совладания их можно считать объектом метасистемного анализа. Метаси-стемный уровень организации делает возможным получение адекватного представления о функционировании системы и преодоление противоречий и несогласованностей теоретического обобщения исследуемого феномена, наблюдаемых на разных уровнях.

По мнению В.Е. Орла, использование метода последовательных приближений позволяет в рамках системного подхода путем оперирования неполными и заведомо ограниченными представлениями о системе постепенно добиваться более адекватного знания об исследуемой системе. Анализ методологических условий применения системных методов показывает как принципиальную относительность любого, имеющегося в данный момент времени описания той или иной системы, так и необходимость использования при анализе любой системой всего арсенала содержательных и формальных средств системного исследования [8]. В частности, отталкиваясь от проблематики нашего исследования, в их числе можно обозначить такие феномены, как психологическая защита и копинг-поведение в профессиональной деятельности педагогов. Понимание метасистемности как одного из ведущих принципов системного подхода, а также уровень конкретизации ана- лиза психических явлений создают методологическую базу для выявления структурной организации защитно-совладающего поведения и определения его роли в профессиональном функционировании педагогов. С позиций системного подхода можно перейти от изучения отдельных подструктур за-щитно-совладающего поведения, традиционно рассматриваемого в виде совокупности неосознаваемых механизмов психологической защиты и осознанных копинг-стратегий и копинг-ресурсов, к их системной организации. Это дает возможность не только выявить иерархическую структуру защит-но-совладающего поведения в целом и отдельных его подструктур, но и показать роль каждой из них в общей структуре феномена. Предшествующие исследования сосредоточены на выявлении основных составляющих защитного и совладающего поведения как раздельных, самостоятельных образований. Системный подход позволяет рассматривать защитно-совладающее поведение педагогов не в рамках какой-то одной системы (сферы социономической деятельности), а с полисистемных позиций (субъект-субъектных и субъект-объектных взаимодействий).

Данное положение означает, что защитно-совладающее поведение может быть включено в различные подсистемы, связанные между собой отношениями иерархии, и одновременно может рассматриваться как феномен, специфический для педагогической системы, и как включенный в систему более высокого порядка. Кроме того, системный подход делает возможным рассмотрение защит-но-совладающего поведения педагогов как структурно-уровневого образования, возникающего на определенных этапах профессионального становления и имеющего собственную динамику развития. Еще один генетический аспект системного подхода позволяет проследить специфику генеза и проявления основных детермина-ционных характеристик психологической защиты и совладания в зависимости от содержания педагогической (субъект-субъектной) и несоциономической (субъект-объектной) деятельности. Таким образом, системный подход раскрывает не только структурное содержание психозащитного и совладающего поведения, но и определяет процессуальный характер и значение данного феномена в профессиональном функционировании педагогов.

Рассмотрение предмета исследования как системы требует дальнейшей верификации и уточнений в ходе эмпирического исследования. Для этого, по мнению В.Е. Орла, необходимо осуществление целого ряда мероприятий, которые позволят сформулировать соответствующее представление о нем. С этой целью были выделены объективные общепсихологические принципы организации и стратегии данного исследования. К их числу относятся общеметодологические принципы, составляющие базу отечественной психологии, – принцип детерминизма, единства сознания и деятельности [8]. В контексте предмета нашего исследования эмпирическое изу- чение защитно-совладающего поведения должно строиться не только в плане выяснения его внутренних источников, но и в зависимости от специфики воздействия профессиональной (социо-номической и несоциономиче-ской) среды и деятельности (субъ-ект-субъектной и субъект-объектной). Соответственно предполагается исследование как внутренних (личностных), так и внешних (средовых) факторов защитно-совладающего поведения педагогов, таких, например, как выявление личностных копинг-стратегий, личностных и средовых копинг-ресурсов, формирующихся в условиях стрессогенной педагогической деятельности. К числу специфических принципов также относятся комплексность, предполагающая сочетание аналитического и структурного уровней исследования, и всестороннее изучение, включающее максимально широкий взгляд на феномен защитно-совладающего поведения, исследование его внутренней структуры, детерминант и динамики, а также характера воздействия на личность педагогов.

Описание защитно-совладаю-щего поведения как системного явления и получение всестороннего знания о нем требует формулировки соответствующих представлений полностью изоморфных структуре изучаемого объекта как системы. С обозначенных выше позиций системного знания об объекте в рамках данного исследования нами была представлена концептуальная модель защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогиче- ской деятельности и организовано изучение специфики механизмов психологической защиты и совладания у различных категорий педагогических работников, включенных в систему профессионального развития и функционирования личности, и через нее – в общую жизнедеятельность человека [2].

Понимание защитно-совладаю-щего поведения как интегрального образования, имеющего компонентную саморегулирующуюся структуру, рассматриваемого на стыке теории личности и психологической теории деятельности, определяет методологию построения исследования, включающего ряд базисных положений. В частности, таких как рассмотрение механизмов психологической защиты и копинг-поведения в качестве элементов метасистемы защитно-совладающего поведения, выявление структуры предмета исследования путем определения его компонентного состава и механизмов объединения в целостную систему, установление закономерностей развития феномена, а также его воздействий на другие, смежные с ним системы. При организации системного опытно-экспериментального исследования защитно-совладающего поведения у педагогических работников, по нашему мнению, могут быть выделены следующие основные направления:

• 1.    Разработка концепции и планирование исследования (изучение состояния проблемы, определение объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы, формулировка цели и задач, определение

• 2.    Методическое обеспечение программы исследования (выбор методов, подбор и разработка комплекса валидных, надежных и апробированных к российским социокультурным условиям психодиагностических методик, адекватных задачам исследования; программное компьютерное обеспечение и подбор соответствующих методов математикостатистического анализа).

• 3.    Технология проведения психодиагностического исследования (проведение пилотажного исследования, подготовка и разработка программы и процедуры психодиагностики, позволяющих с максимальной эффективностью и достоверностью осуществить сбор эмпирических данных).

• 4.    Проведение формирующего эксперимента (разработка процедуры эксперимента, составление и адаптация программы психокоррекции дезадаптивных явлений в профессиональной педагогической деятельности; подбор экспериментальной и контрольной групп).

• 5.    Математическая обработка эмпирических данных (первичная обработка и математикостатистический анализ полученных данных с помощью прикладных статистических программ).

• 6.    Систематизация и интерпретация результатов исследования (наглядное представление результатов; их описание, объяснение и обобщение, формулирование выводов, апробация и включение итоговых результатов в систему научных знаний).

исходных теоретических подходов, построение аналитического обзора публикаций по изучаемой проблеме, планирование основных этапов работы, определение репрезентативной и адекватной задачам исследования выборки и контингента испытуемых для проведения эмпирического исследования).

Применяя общую теорию систем к педагогике, можно выделить следующие структурные и функциональные компоненты педагогической системы: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой – никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. Выделение структурных компонентов является необходимым, но недостаточным условием описания системы. Система считается заданной, если наряду с выделением ее элементов указана и совокупность связей между ними, то есть все структурные компоненты должны иметь указание на наличие прямых и обратных связей между собой. Что же касается конкретного описания этих зависимостей (как изменяется один компонент системы при вполне определенном изменении другого), то вслед за А.А. Реаном и Я.Л. Ко-ломинским можно констатировать, что «…выяснение этого вопроса составляет главную задачу педаго- гики и педагогической психологии как науки и лежит в основе всех психолого-педагогических исследований» [9; 225].