Общественная направленность гражданского воспитания в теории и практике зарубежной школы

Фактическое и терминологическое разнообразие в понимании «гражданского воспитания» в различных странах, понимание «гражданства» по территориальному и социальному принципам, плюрализм мнений, неизбежно приводит к тому, что данное направление педагогической и политической мысли на протяжении исторического развития современных демократических государств часто скрывало социальное деление общества в тумане нравственного контекста и подвергалось постоянной трансформации.

Первоочередной задачей гражданского воспитания в США, Канаде, Австралии с момента обретения странами полной или частичной независимости было не просто формирование гражданского общества, а объединение граждан в «нацию», которая определит дальнейшее формирование государства. Это легло в основу организации государственной школьной системы, поскольку ведущая роль в данном процессе отводилась школам.

Необходимость изменения подхода к гражданскому воспитанию, на рубеже XIX-XX веков обострилась и активно обсуждалась в связи с пониманием необходимости нового политического устройства общества, возрастающей преступностью, учащением стычек среди многонационального населения, падением общего уровня нравственности.

Понимание того, что образование тесно связанно с общественной жизнью, способствовало появлению сторонников идеи создания государственных школ, в свою очередь, которые подразумевали равные права для всех детей и бедных, и богатых. Это нашло отражение в изменении подходов к гражданскому воспитанию при реформировании школьного образования в США, впоследствии в Канаде и Австралии [1, 2, 4].

В середине XIX века на территории Соединенных Штатов, Великобритании, а на рубеже XIX-XX веков и на территориях Австралии и Канады нравственность стала рассматриваться как неотъемлемая часть гражданского воспитания, которое осуществлялось на междисциплинарном уровне, не выделяя граждановедение в отдельный предмет.

Предпосылками, схожими для всех перечисленных стран, явились: рост городов; трансформация экономики из сельскохозяйственной в индустриальную; миллионная миграция населения из западной и южной Европы и Азии.

В конце XIX - начале XX веков очень быстро развивалась сеть государственных школ. В образовательный процесс вовлекались дети, которые до сих пор были вне школьного образования и, минуя начальное звено обучения, сразу принимались в среднюю школу. Такое распространение образования не могло соответствовать идеалу равного для всех обучения в школах США. Была разработана модель дифференцированного обучения, однако на этом этапе она представляла собой скорее не дифференциацию по уровню способностей, а отражала различия между группами детей и имела скорее организационный характер. Увеличение количества школ подразумевало также усиление влияния на жизнь населения со стороны правительства. Представители Прогрессивной эры, а именно так назывался данный период в жизни американского общества, считали, что правительство должно принимать более активное участие в гражданской социализации населения через школы.

В средствах массовой информации -журналах и газетах США появлялись публикации об опасности праздного времяпровождения детьми на улицах, в школах появлялись кружки, детям организовывались горячие завтраки, создавались игровые площадки и дошкольные группы; молодежные организации.

В начале XX века возросло количество учреждений старшего звена школьного обучения. Их также называли общеобразовательными, поскольку они были доступны для всех, образовательный процесс в них строился с учетом индивидуальных предпочтений, академических возможностей, социальных потребностей и профессиональной ориентированности, и кроме того, они были открыты для представителей всех слоев населения [5, 10].

В этих школах изучались такие предметы для девочек и мальчиков, как ведение домашнего хозяйства, основы работы в магазинах. Кроме помощи детям с выбором профессии, а в таких школах работал штат консультантов по профориентации, организовывались программы по социализации детей, например, общественные клубы, студенческое самоуправление. Все это делалось для максимального привлечения детей в школы.

В начале двадцатого столетия в США были разработаны учебники, которые давали представление о развитии политических, экономических и социальных институтов в стране, однако эта часть программы была скорее ориентирована на изучение Конституции и базовых представлений по организации структур власти [3].

Несмотря на такие изменения в работе школ, представители педагогической науки прогрессивной эры оставались недовольны организацией гражданского воспитания. Наибольшее недовольство у них вызывало то, что многие курсы изучались лишь на последнем году обучения в старшей школе, поскольку лишь небольшое количество доходило до этого уровня обучения. Они выступали за новый подход к гражданскому воспитанию, который основывался на парадигме активного вовлечения в процесс обучения и воспитания. Основной идеей, было формирование так называемого «общественного гражданства» и предполагалось его формирование уже в начальной школе. Оно подразумевало: формирование навыков ведения дискуссий; личного опыта детей, передачу детям общественных знаний посредством организации общения детей с представителями полиции, пожарных бригад, государственных деятелей и представителей муниципалитета. В результате учащиеся узнавали об организации общества, его структурах и функционировании этих структур. Все это являлось дополнением к курсу «изучение общества», который в то время изучался в старшей школе.

Такой подход к гражданскому воспитанию явился отражением возможного изменения направления гражданского воспитания в сторону создания демократического гражданского общества. Цель данного подхода заключалась в развитии личной мотивации у детей принятия участия в гражданском регулировании общественных процессов. В практике американской школы того времени нашли отражение идеи известного педагога Джона Дьюи. Он выступал за практическое введение практики гражданского общения в программу. И при изучении в данном случае акцент перемещался с изучения структуры правительства на то, как оно функционирует,

Теория и методика профессионального образования

причем не столько на федеральном уровне или на уровне штата, сколько на местном уровне, объясняя детям, какое отношение это имеет непосредственно к ним [И].

Общественное гражданство строилось вокруг идеи об общественном благополучии, которое, в свою очередь, рассматривалось как организация таких важных областей, как здравоохранение, образование, досуг. Основной долей было изучение роли правительства в организации этих сторон общественного существования. Задачей такого подхода было воспитание у детей чувства причастности к этой организованной для них, как для граждан, жизни и воспитание сыновнего отношения к правительству.

Однако существовало и огромное количество сторонников антропологических и биологических взглядов на развитие человека, подразумевающих, что существуют природные задатки и характерные черты, присущие каждой нации, в соответствии с которыми представители Северной Европы значительно выигрывали по сравнению с представителями других регионов. Акцент все еще делался на доминирующую роль североевропейской крови и культуры. Возникал и вопрос разделения образования при подходе к проблеме с евгенической точки зрения. Подразумевалось создание академического и не академического направлений школьного образования. Неакадемическое направление подразумевало в свою очередь коррекционную воспитательную программу для развития чувства уважения к власти и власть имущим, которое было у таких детей по понятиям того времени недостаточно развитым [9].

Несмотря на религиозную и этническую предвзятость в школах Америки, большинство европейских эмигрантов предпочитало отдавать детей в государственные школы. Представители не белых рас рассматривались как опасные и часто обучались в раздельных классах по признаку цвета кожи. В некоторых штатах для них создавались отдельные школы.

В Канаде с 1920-го до середины 1960-х гг. наибольшее влияние на осуществление гражданского воспитания также оказали представители прогрессивной эры США, когда гражданское воспитание рассматривалось с точки зрения подготовки подрастающих граждан к общественному сосуществованию при демократии вне политического контекста. Социально политическая и экономическая обстановка после окончания первой мировой войны, великая депрессия, рабочий радикализм, вто рая мировая война, и отголоски холодной войны не могли не найти отражения в школьной практике. Одно то, что ряд политических лидеров пришли в политику из школы и то, что большое количество активистов обратило свой взгляд на систему подготовки граждан и занялось либо руководством методических направлений, либо было вовлечено в попечительские комитеты школ, служит показателем активности гражданского участия общественности в жизни школ и наоборот [8].

В данный период произошло изменение концепции гражданского воспитания. Теперь это был не просто вопрос национального самоопределения, это был вопрос нравственного воспитания граждан и подготовка детей к жизни в обществе. Так в 1919 году была проведена общеканадская конференция по гражданско-нравственному воспитанию детей.

Концептуальная идея данного периода -деполитизация гражданского воспитания. Такое представление устраивало представителей многих направлений: христианских социалистов, представителей и последователей прогрессивистов, либеральных реформаторов, работодателей [2].

Влияние педагогов, представителей прогрессивной эры, способствовало установлению данного равновесия. Теперь гражданское воспитание больше рассматривалось как гражданско-нравственное, причем акцент в данном случае делался на воспитание человека для самого человека, исходя из его потребностей в настоящем и будущем, с уделением меньшей доли внимания социальным запросам общества, с учетом его реконструкции и социального реформирования. Конечной целью такого подхода является улучшение самого общества за счет воспитания его будущего - детей, поскольку граждане - это и есть общество. Основой послужила идея Дьюи о развитии личности как конечной цели учебновоспитательного процесса, не учитывая тот факт, что Дьюи считал школу социальным институтом, которая в свою очередь являлась элементом воплощения демократии [6].

Формирование единого гражданства в Канаде усиливалось за счет упора на идеалы справедливости и толерантности, принятые в Великобритании. Осознанное гражданство должно было предотвратить появление какого-либо политического радикализма. Такой подход был принят обществом и широко применялся не только в школьной практике и учитывался при организации активного досуга детей [7].

Гражданское воспитание часто рассматривалось педагогами, политиками, общественными деятелями и учеными как профилактическая мера. В научной литературе этого периода прослеживается изменение отношения к гражданскому воспитанию в Канаде и с точки зрения рассмотрения Канады как самостоятельного государства, а не как доминиона. В культурной и повседневной жизни стал прослеживаться непосредственно канадский контекст.

Педагоги разделяли возрастающее понимание самостоятельности страны. История Канады теперь была отделена от истории Великобритании, большое внимание уделялось уже непосредственно формированию Канады.

В Австралии начинают изучать, критиковать и поднимать вопросы по реорганизации гражданского воспитания, с точки зрения необходимости поддержания общественного благополучия и формирования нравственности населения начиная с 1930 года. Представителями австралийского образования были изучены подходы к образованию в целом и гражданскому воспитанию в частности в Европе, Северной Америке. И было выявлено, что австралийские дети не готовы к жизни в демократическом обществе, что нравственные качества детей оставляют желать лучшего, что обучение скорее превращалось в тренинг и не способствовало развитию личности и что оно не всегда преподносилось в тесной связи с нравственным и эстетическим воспитанием [1].

После ряда проведенных на территории Австралии исследований и обсуждений в тридцатых годах XX века изменилось отношение к изучению фактов, как одного из методов организации гражданского воспитания детей. Вместо пассивной передачи учащимся знаний, педагоги стали использовать деятельный подход, вместо абстрактного - личностно релевантный. Кроме того, усилилось внимание к общественным вопросам и проблемам. Тексты пособия содержали меньше материалов по истории и больше по социальному окружению.

Таким образом, четко прослеживается тот факт, что, несмотря на внимание со стороны педагогов: исследователей и практиков, политиков, правительства и общественности к вопросам гражданского воспитания на протяжении длительного периода, гражданскому воспитанию отводилась роль поддержания общественного благополучия, которая реализовывалась через развитие системы государ ственных школ, привлечение детей к организованной досуговой деятельности, усиление внимания к нравственному становлению граждан, изменение методов обучения нежели роль подготовки к активной политической жизни. Это будет являться следующим витком развития теории и практики гражданского воспитания зарубежом.