Обсуждение программ по русскому языку в педагогических дискуссиях русской эмиграции 1920-х гг.

Традиционно в истории русской школы за рубежом выделяются два этапа, определяемых сущностным изменением ее основной цели. На первом этапе, когда эмиграция представлялась состоянием временным, за которым должны последовать возвращение в Россию и обретение прежней Родины, создание русской национальной системы образования виделось одним из основных условий сохранения национальной идентичности и борьбы с денационализацией. С конца 1920-х гг., после осознания невозможности возвращения, произошла смена вектора целеполагания школьной системы — «нужно примириться с ассимиляцией младшего поколения ее в той стране, где оно сейчас подрастает» [9, с. 9].

Ведущую роль в становлении и развитии школьной системы играла общественная инициатива, поскольку именно русские общественные организации, созданные в начале 1920-х гг.: Всероссийский союз городов, Всероссийский земский союз, Земско-городской комитет помощи российским гражданам за границей, Совещание послов, — выполняли задачу сбора средств (источниками по преимуществу были русские и зарубежные благотворительные организации, частные лица, академические союзы, а также правительства Чехословакии, Болгарии и Королевства сербов, хорватов и словенцев)и непосредственного финансирования школ.

Требовала решения и задача координации программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процес са, четко осознававшаяся, но трудновыполнимая в силу дисперсности эмигрантской школы в различных европейских государствах. Став основной на I съезде деятелей средней и низшей школы за границей, работавшем в Праге в апреле 1923 г., она сохраняла свою актуальность на протяжении 1923—1926 гг. Именно об этом свидетельствует анализ материалов проводившихся в указанный период педагогических съездов и совещаний русской эмиграции, таких как:

• —    Совещание по вопросам русской средней школы за границей в Белграде (25—28 марта 1923 г.);

• —    Съезд-совещание представителей русских учебных заведений в Королевстве сербов, хорватов и словенцев (30 апреля — 1 мая 1923 г.);

• —    делегатский съезд Объединения русских учительских организаций за границей (1924 г.), итогом которого явилось создание Педагогического бюро по делам средней и низшей школы за границей, имевшего представителей во всех странах;

• —    Совещание по борьбе с денационализацией (4—5 октября 1924 г.);

• —    II съезд деятелей средней и низшей школы за границей (Прага, 5—11 июля 1925 г.), главной задачей которого была выработка примерных школьных программ и учебных планов для однотипных школ в разных странах на основании и с учетом представленных съезду вариантов программ различных учебных заведений специально созданными предметными комиссиями;

— Педагогическое совещание в Софии (5—7 мая 1926 г.), имевшее целью пересмотр программ по предметам «Россики» в комиссиях по русскому языку и литературе, истории, Закону Божьему, географии.

Наступление нового этапа в истории эмигрантской школы проявляется в изменении характера проблем, обсуждавшихся на съездах. Если первые были нацелены на достижение единства в решении проблем программно-методического характера, т. е. фактически на создание единой русской школы за рубежом, то начиная с 1927 г. главными становятся проблемы внешкольного воспитания и образования. Это подтверждают:

— Религиозно-педагогическое совещание в Париже (6—9 сентября 1927 г.), на котором развернулась дискуссия о характере и путях религиозного воспитания; в частности, В. В. Зеньковский говорил о необходимости развивать традиции, заложенные церковной школой С. А. Рачинского, а князь П. Д. Долгоруков, напоминая, что «школа может быть арелигиозна, но не может быть безрели-гиозна», подчеркивал «необходимость бережного отношения к чужим культам» [5, с. 59];

— Съезд по дошкольному воспитанию (1927 г.),

— Съезд по вопросам воспитания молодежи за рубежом (6—9 июля 1929 г.).

Несмотря на различия концепций национального воспитания и образования, отражающих различия философских, политических, научных позиций их авторов, все эти концепции объединяет определение русского языка как константы. Так, П. М. Бицилли, считая самобытность культуры залогом национальной самобытности, в качестве самой важной ее сферы, удовлетворяющей двум признакам: «наибольшей всеобщности и наибольшей самобытности», выделяет язык: «Есть культуры — и нации — „безындустриальные“, „безмузыкаль-ные“, безгосударственные, но культур безъязычных нет» [1, с. 56].

О распространенности в педагогических кругах эмиграции представления о непосредственной связи национальной самобытности с сохранением языка свидетельствует публикация в журнале «Русская школа за рубежом» 1927— 1928 гг. В ней говорится: «Забывая язык, нации забывают свое прошлое, перестают понимать связь и преемственность с ним своего настоящего, меняют свое мировоззрение, т. е. денационализируются» [10, с. 289].

По мнению И. А. Ильина, система национального воспитания поликомпо-нентна, но именно «язык вмещает в себе таинственным и сосредоточенным образом всю душу, все прошлое, весь духовный уклад и все творческие замыслы народа. Все это ребенок должен получить вместе с молоком матери (буквально)» [6, с. 527].

В. В. Зеньковский, формулируя три основных комплекса задач школьного воспитания в эмиграции («задача сохранения и развития „русскости“ — русской стихии в детях», «воспитание „челове-ка“ в детях, расширение их кругозора, проверка и углубление их жизненного опыта, развитие вкуса в отношении к развлечениям, освобождение от ядовитых чар современных развлечений», религиозное воспитание детей) и подчеркивая, что «языковая денационализация вовсе не есть самое страшное», тем не менее безусловно соглашается с тем, что «с языком связаны важнейшие процессы раскрытия и цветения тех сил в душе, которые соединяют ее с национальной традицией, с душой России» [4, с. 369— 370].

Ориентированная на сохранение традиций национальной педагогической мысли — «бережно хранить заветы основоположников русской школы» [3, с. 349], эимгрантская школа, вне зависимости от территории ее нахождения, сохраняет и преемственность в методике преподавания русского языка. Уже на I съезде «за нормальный учебный план средней школы принимается учебный план, вырабо- тайный комиссией графа Игнатьева» [2, с. 13].

По оценкам современников, с вступлением на пост министра народного просвещения П. Н. Игнатьева (конец 1914 г.) была нарушена традиционная для этого министерства «политика недоверия к обществу» [7, с. 190]; проект новой школы, разработанный под его руководством, в полной мере соответствовал запросам общества. Сущность реформы средней школы определялась новыми принципами ее организации и постепенной интеграции в ее систему начальной школы: «Школа должна быть: 1) национальной; 2) самодовлеющей, т. е. дающей общее образование и не имеющей непосредственной целью подготовку в высшие учебные заведения; 3) семилетней и 4) состоящей из двух ступеней: первой — с трехлетним и второй — с четырехлетним курсом обучения. Кроме того, Особое совещание высказалось за согласование курса первой ступени с курсом первых трех классов высших начальных училищ, следствием чего является единство школы в первой ее ступени и отнесение разветвления (бифуркации) средней школы уже во второй ее ступени» [7, с. 4].

Впервые русский язык и литература определялись программой «как важнейший в образовательно-воспитательном отношении предмет в средней школе», цели которого собственно учебно-воспитательные. Программа дифференцировала учебный материал по классам, развивая идею единства курса словесности: «1) курс этимологии и синтаксиса (I— III кл.); 2) курс истории русского языка (VII кл.); 3) чтение и изучение, эсто-психологическое и историко-литературное, русской художественной литературы XIX в. и некоторых произведений литературы всеобщей вне исторической преемственности развития литературы („имманентное“ чтение I—VII кл.); 4) элементарные сведения из стилистики и исторической поэтики в связи с занятиями „имманентным“ чтением и историей литературы (III—VII кл.); 5) ис тория русской литературы (VI—VII кл.); 6) эпизодический курс истории всеобщей литературы в связи и наряду с курсом истории русской литературы (VI— VII кл.); 7) внеклассное чтение; 8) письменные работы разнообразных видов и характера» [7, с. 11—12]. Содержание каждого курса представлено в конкретных программах, сопровождаемых объяснительной запиской, в которой даются комментарии к структурированию учебного материала и научное обоснование тех или иных подходов, реализуемых в школьном обучении.

Отметим, что данная программа, как и игнатьевская реформа в целом, не была реализована в России, но получила развитие в русской школе за рубежом. Однако уже на I съезде решался вопрос о ее изменении, обсуждение которого приняло дискуссионный характер. Предложения С. И. Карцевского, готовившего доклад по поручению комиссии Педагогического бюро, опирались на необходимость внесения научных представлений в преподавание языка, в частности концепций Д. Н. Овсянико-Куликовского, Е. Ф. Будде, Н. К. Кульмана, А. М. Пеш-ковского, В. Гиппиус и др., стремящихся вытеснить старую логико-грамматическую точку зрения; учета новых программ, появившихся в России. Противоположную позицию занял В. В. Зеньков-ский: «... старое изучение грамматики было неудовлетворительно. Однако новое тоже не ясно. Нельзя слишком поспешно вводить коренные изменения. Желательно на первое время устранение прежних дефектов преподавания родного языка» [5, с. 67]. Профессора Д. М. Сокольцев и И. М. Малинин предложили организовать широкое обсуждение не только этой, но и других программ, представленных съезду. Итогом дискуссии стало решение об опубликовании и распространении предлагаемой программы и предоставлении окончательного решения «по вопросу о программе родного языка следующему педагогическому съезду» [5, с. 68].

На Педагогическом совещании в Софии были поддержаны предложения, высказанные в докладе И. П. Нилова и касающиеся изменений, «теоретически желательных» («все изменения, которые подсказываются новейшими изменениями педагогической мысли») и «практически необходимых» [8, с. 81]. Подчеркнув «огромное воспитательное значение преемственной школьной традиции и необходимость крайней осторожности при введении в школу каких-либо новшеств», ибо, «отставая от старого, рискуем вообще ни к чему не пристать, повиснуть в воздухе (ведь нельзя же серьезно говорить об эмигрантской школьной традиции)», докладчик прямо заявил: «Мы не хотели бы никаких изменений, кроме тех, которые настоятельно диктуются новыми условиями школьной работы» [8, с. 82]. К таковым были отнесены, во-первых, сокращение объема теоретического материала в грамматическом цикле первых четырех классов для занятий «практическими упражнениями, развитием живых навыков, непосредственно служащих практическому овладению русской литературной речью» [8, с. 84]; во-вторых, «пожелание о необходимости общей разгрузки в программах преподавания в целях отведения предметам Рос-сики... места, соответствующего главному смыслу существования русской школы за рубежом — предотвращения подрастающего поколения от денационализации» [8, с. 87].

Вторая группа изменений отражает неоднозначность оценки подходов к данной проблеме. Так, И. П. Нилов видит задачу школы не в увеличении часов на предметы «Россики», поскольку это противоречит реальным требованиям к выпускникам русской школы («идя навстречу учащимся, которым приходится считаться с требованиями заграничных (главным образом технических) высших учебных заведений, мы вынуждены были мириться с непомерным увеличением количества часов по математическим предметам» [8, с. 83]), а в интенсификации их преподавания. По существу, впервые была сформулирована мысль о трагедии русской школы в эмиграции: «...русская школа, не отвечающая программам заграничных высших учебных заведений, — как будто бы никчемна практически; а русская школа, приспособленная к этим программам, рискует стать непригодной в осуществлении своей общеобразовательной (то есть... национальной) задачи» [8, с. 83].

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Бицилли, П. М. Нация и язык / П. М. Бицилли // Педагогическая публицистика Российского зарубежья / сост. Е. Г. Осовский, В. П. Киржаева, О. Е. Осовский. — Саранск : Тип. «Крас. Окт.», 2005. — С. 55—77.

• 2.    Данилевский, А. И. Общие соображения по устройству русской школы за границей / А. И. Данилевский : тез. к докл., обсужд. на заседании секции по сред. шк. // Русская школа за рубежом. Исторический опыт 20-х годов : сб. док. — М. : ИНПО, 1995. — С. 13.

• 3.    Ершов, М. Н. Национальное воспитание в русской зарубежной школе / М. Н. Ершов // Педагогическая публицистика Российского зарубежья. — С. 335—350.

• 4.    Зеньковский, В. В. Проблема школьного воспитания в эмиграции / В. В. Зеньковский // Педагогические сочинения / сост. Е. Г. Осовский, О. Е. Осовский. — Саранск : Тип. «Крас. Окт.», 2002. — С. 364—378.

• 5.    Зеньковский, В. В. Религиозное воспитание / В. В. Зеньковский : тез. докл. на съезде по вопр. воспитания рус. молодежи за рубежом и прения по докл. // Русская школа за рубежом. — С. 59— 60.

• 6.    Ильин, И. А. О национальном воспитании / И. А. Ильин // Педагогическая публицистика Российского зарубежья. — С. 526—532.

• 7.    Медведков, А. П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении самообразования и социально-педагогического характера школы / А. П. Медведков. — 3-е изд. — Пг. : Тип. Я. Башмакова и К^о, 1916. — 247 с.

• 8.    Нилов, И. П. Об изменениях в программе по русскому языку и литературе / И. П. Нилов // Русская школа за рубежом. — С. 81—87.

• 9.    Предисловие // Там же. — С. 3—10.

• 10.    Старый педагог. Национальная традиция и школа // Педагогическая публицистика Российского зарубежья. — С. 289—293.

Поступила 10.11.08.