Обучение будущих журналистов иноязычным дискурсивным практикам

Процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых направлений подготовки характеризуется рядом особенностей. Если в языковом вузе студент-лингвист изучает иностранный язык как основную дисциплину, фокусируясь на многочисленных «тонкостях и нюансах» изучаемого языка, то сту-дент-нелингвист изучает иностранный язык главным образом для того, чтобы с его помощью иметь возможность знакомиться с интересующей его информацией, связанной с будущей профессией, чтобы удовлетворить свой интерес, читая в оригинале книги, смотря телепередачи и фильмы, чтобы суметь поддерживать межкультурный диалог с представителями зарубежных стран. Таким образом, для студента-лингвиста иностранный язык - это конечная цель, к которой он стремится в процессе своего обучения, для студента-нелингвиста - это средство достижения профессиональных и личных интересов.

Рассматривая иноязычную подготовку студента бакалавра ‒ будущего журналиста, можно отметить, что, с одной стороны, он является нелингвистом, с другой ‒ это направление подготовки относится в настоящее время к гуманитарному профилю1. И, несомненно, чтобы качественно выполнять свою работу, журналист должен на высоком уровне владеть как родным, так и иностранным языком - владеть словом в совершенстве.

Разработка и внедрение авторской методики обучения иностранному языку на основе дискурс-ориентированного подхода в практику непрерывного иноязычного образования осуществляются нами на кафедре английского языка в сфере журналистики и массовых коммуникаций ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет» с 2013 г. по настоящее время; отдельные положения данной методики, связанные с обучением студентов неязыковых вузов иноязычному дискурсу, иноязычным дискурсивным практикам, апробировались на кафедре языковой подготовки ФГБОУ ВО «Высшая школа народных искусств (академия)» (2014-2023, г. Санкт-Петербург), а также на кафедре иностранных языков и лингвистики ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный институт культуры» (2024‒2025) и нашли свое отражение в авторских учебно-методических пособиях.

Сложность подготовки высококлассного современного журналиста при обучении иностранному языку заключается в том, что в отличие от студентов лингвистического профиля, которые изучают иностранный язык весь период своего обучения (4 года в бакалавриате), иноязычное обучение будущего журналиста занимает меньший отрезок времени. На освоение дисциплины «иностранный язык (английский язык)» программой отводится 192 часа, по 48 часов в каждом семестре. По завершении обучения курса иностранного языка студенты должны сдать аттестационное испытание уровня, соотнесенного с уровнем В2 (CEFR), которое проводится с использованием информационно -коммуникационных технологий. Аттестационное испытание – стандартизированное тестирование СПбГУ по английскому языку ‒ позволяет выявить уровень владения студентами английским языком в соответствии с общеевропейской шкалой языковых компетенций. Тест имеет следующую структуру и включает разделы: «Listening ‒ аудирование», «Reading ‒ чтение», «Use of English ‒ практическое использование языкового материала», «Speaking ‒ говорение», «Writing - письмо».

Следует указать на тот факт, что, несмотря на включение таких блоков, как «академический английский язык» (EAP) и «профессионально ориентированный английский язык» (ESP) в программу обучения журналистов, где темы этих бло- ков подаются модульно, данные аспекты не выносятся на проверку при финальном тестировании, в связи с чем, как нам кажется, многие студенты не уделяют должного внимания данным аспектам. Это подтверждает регулярный мониторинг успеваемости и качества усвоения знаний по дисциплине.

Мы считаем, что профессиональная направленность – это одна из важных составляющих обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Обучение, согласно данному подходу, обеспечивает «сочетание овладения профессионально ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях» [1, с. 121].

Специфика иноязычной подготовки будущих журналистов заключается также в необходимом учете социокультурного контекста. Трансформации, которые переживает сегодня журналистика, связанные с изменением принципов получения, обработки, передачи информации, с увеличением числа и роли цифровых технологий, появлением конвергентных СМИ и новых коммуникативных реалий, меняют подходы к работе журналиста. Данный факт отмечают современные исследователи. Так, С. А. Базикян пишет: «Цифровизация в корне меняет технологию журналистского труда – традиционные инструменты взаимодействия с аудиторией зачастую оказываются малоэффективными, поэтому назревает необходимость в преобразовании образовательных траекторий, направленных на формирование новых профессиональных компетенций» [2, с. 82].

Это, в свою очередь, влияет и на иноязычную подготовку будущего журналиста. Студенту бакалавриата, который специализируется в области печатной, телевизионной или радиожурналистики, необходимо за короткий отрезок времени овладеть широким спектром универсальных и профессиональных компетенций, к числу которых также относится владение иностранным языком.

Иностранный язык – одна из ключевых компетенций будущего журналиста. Он должен хорошо ориентироваться в многообразии поступаемой информации, в том числе из аутентичных источников и ресурсов. Ему необходимо правильно понимать эту информацию, критически анализировать и далее транслировать, передавая ее широкой аудитории.

Разрабатываемая нами концепция обучения иностранному (английскому) языку будущих журналистов заключается в процессе, состоящем в поэтапном развитии иноязычной коммуникативной компетенции студентов, под которой понимается «способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие на изучаемом неродном языке в разнообразных социально детерминированных ситуациях межличностного и межкультурного общения»² на основе применения дискурс-ориентированного подхода с лингводидактических позиций .

Применение в процессе иноязычного обучения дискурсного подхода обусловлено тем, что мы обучаем студентов не отдельным разрозненным правилам, словам, словосочетаниям, а иностранному языку как сложной динамической синергической системе, поэтому в процессе обучения становится актуальным учет таких аспектов, как тип участника коммуникации (кто говорит); способ коммуникации участников (как они говорят); средства, используемые участниками коммуникации (что они говорят) [3, c. 186‒192].

В основе дискурсного подхода лежит понятие «дискурс», которое было введено в научный оборот в 1952 г. американским исследователем З. Харрисом.

Развивая идею З. Харриса о том, что дискурс – это последовательность предложений, вербализованных одним человеком (или более) в устной или письменной форме в определенной ситуации [4, c. 23], его последователи развили трактовку проблемы и предложили свои дефиниции термина «дискурс», понимая под ним:

• ‒    связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими и другими факторами, взятый в событийном аспекте³;

• ‒    сложное коммуникативное явление, заключающее в себе единство процесса языковой деятельности и ее результата, то есть текста⁴;

• ‒    обмен высказываниями, в ходе которого происходит двусторонний ряд речевых событий со сменой ролей (адресат ‒ адресант – адресант ‒ адресат),

для которых характерны свои установки, языковые конвенции, стратегии и тактики [5, c. 852].

Основываясь на идеях ученых и опираясь на многолетнюю практику преподавания, под дискурсом мы понимаем не только текст, но и весь алгоритм, предшествующий акту коммуникации (отбор лингвистических средств, синтез экстралингвистических, социокультурных, психологических факторов), а также сам акт коммуникации – использование устной или письменной речи (разных видов дискурса с присущими им особенностями), предстающий в виде целенаправленного взаимодействия людей [3].

Задачей методики обучения иностранному языку будущих журналистов является формирование иноязычной дискурсивной компетенции – «способности участника речевого взаимодействия воспринимать и порождать дискурс на иностранном языке» [6, с. 170].

Поскольку в ходе устной и письменной коммуникации мы постоянно создаем, анализируем и интерпретируем определенные типы дискурсов, то здесь следует говорить о таком понятии, как дискурсивные практики, под которыми ученые понимают процессы «производства и потребления или интерпретации текстов и разговоров» [7, с. 145], типы коммуникации в социальном, культурном, историческом или политическом контексте [8, c. 1‒26].

Дискурсивные практики могут рассматриваться в следующей триаде, как:

• ‒    часть социальной практики, в ходе которой происходит воздействие на определенную сферу жизни человека;

• ‒    комплекс действий и приемов, направленный на создание, восприятие, анализ и интерпретацию текстов определенной социальной сферы;

• ‒    определенный способ речевого поведения, детерминированный нормами определенного социального института, определенной социальной областью, в котором отражаются жизненный опыт, а также знания участников коммуникации.

Дискурсивные практики есть суть социальные практики, и в них отчетливо отражается тенденция членов определенного лингвокультурного сообщества к схожему поведению в речевом плане в различных ситуациях.

Необходимо также отметить, что дискурсивные практики – это динамическая структура, поэтому важным аспектом при обучении является овладение синхронным срезом определенных дискурсивных практик, закрепившихся в данном лингвокультурном, профессиональном и других сообществах.

Являясь субъектом дискурсивных практик, специалист конкретной области, интегрируя знания этой области (совокупность принятых стратегий, тактик, норм поведения, речевых клише и пр.), может с успехом решать проблемы в своей профессиональной области, быть полноправным участником лингвопрофессионального общества, воздействовать определенным образом на социальную действительность.

Журналистский дискурс, или дискурс специалистов в области СМИ, называемый также исследователями: дискурс масс-медиа5, массовоинформационный дискурс [9; 10], масс-медиальный дискурс [11], медиадис-курс6 [12].

Вслед за учеными мы полагаем, что целесообразно говорить о понятии «медиадискурс», которое объединяет совокупность всех процессов речевой деятельности и ее производных в области СМИ и включает все многообразие дискурсов, функционирующих в данном поле.

Медиадискурс представляет собой сложное по своей сути коммуникативное явление. Ввиду возможности выделения в нем многочисленных дискурсивных жанров и наличия специфических языковых средств задачей данного типа дискурса является создание контента для информационных, развлекательных, а также просветительских целей.

СМИ не только передают информацию, но и субъективно оказывают влияние на сознание людей, интерпретируя происходящие события, тем самым формируют общественное мнение. Разделяя точку зрения Н. Н. Оломской касательно особого влияния медиасферы на человека, отметим следующее: «Особенность адресата медиадискурса состоит в его вовлеченности в прагматическую ситуацию и, как правило, требует непосредственной реакции на речевой акт. В дискурсах медиапространства интенции адресанта воспринимаются адресатом как свои собственные. Сообщение посредством коммуникативноинформационных каналов адресуется отправителем тому сегменту социума, на который оно ориентировано, и оказывает влияние как на массовое сознание, так и на сознание каждого индивидуума [13, с. 252].

Особенности медиадискурса и дискурсивные практики этой области раскрываются на основе изучения студентами ‒ будущими журналистами его разновидностей. Вначале бакалавры журналистики знакомятся с типологией дискурсов СМИ, отмечают их структурные, коммуникативно-прагматические и лингвистические характеристики.

Знакомство с профессионально ориентированными материалами из области журналистики позволяет студентам отметить ряд важных позиций. Медиадискурс характеризуется наличием таких параметров, как: доступность информации, виртуальный характер коммуникации, интерактивность медиа, мульти-медийность данных, гипертекстуальность медиаречи.

К свойствам медиадискурса можно также отнести: фатический характер коммуникации, сжатость речи, многомерность представляемых в медиа данных, экспрессивность подачи информации, отсутствие четких границ между устной и письменной формами речи, реализация креативного потенциала языковых единиц.

Корпус изучаемых медиатекстов (интервью, речь диктора, электронные тексты, публикации в прессе и т. д.) позволяет установить, что участниками медиадискурса выступает, с одной стороны, журналист / журналисты, с другой ‒ это телезрители, читатели, радиослушатели, чьей целью является получение информации на интересуемые их темы. По способу взаимодействия участников медиадискурс характеризуется использованием массовой коммуникации с включением элементов групповой и личностной коммуникации.

Многоаспектная работа на занятиях иностранного языка, направленная на освоение различных жанров медиадискурса, свидетельствует о том, что эти жанры находятся в динамике, часто происходит смешение жанров, появляются новые жанры, а некоторые жанры исчезают. На сегодняшний день нет единой унифицированной классификации жанров медиадискурса. В своей работе мы опираемся на разработанную в медиалингвистике классификацию медиатекстов Т. Г. Добросклонской, которая выделяет: 1) новости; 2) информационную аналитику и комментарии; 3) публицистику; 4) рекламу [14, с. 45].

Как явствует из различных типов медиадискурса, к его главным функциям относятся информационная и воздействующая функции, т. е. можно говорить о принадлежности медиадискурсу таких характеристик, как информативность и суггестивность7.

Что касается стратегий и тактик медиадискурса, то в ходе анализа материала установлено, что к главным из них относятся: передача сведений и информирование о событиях, толкование этих событий, социализирующее воздействие, достижение общественного консенсуса, знакомство с лучшими образцами искусства и культуры, создание условий для развлечений и отдыха.

Выстраивая типологию медиадискурса, резонным представляется то обстоятельство, что мы не можем полагаться исключительно на функциональный критерий, т. к. в рамках этого одного дискурса присутствует совокупность не- скольких подвидов медиадискурса. Поэтому обоснованным видится применение подхода, который предполагает разграничивать подтипы медиадискурса согласно каналу информации (телевидение, радио, пресса, Интернет), а также на базе жанрово-форматных характеристик.

Мы поддерживаем точку зрения, согласно которой в основу типологии массмедиа должен быть положен не узкий журналистский подход, а взгляд, который учитывает когнитивные и коммуникативные структуры, специфичные в различных видах текстов [15, с. 17-18].

Соответственно, типологизацию современных массмедиа необходимо строить на основе учета ее компонентов:

• -    канал передачи информации (пресса, радио, ТВ, Интернет);

• -    тип средства коммуникации (официальное / неофициальное, приватномежличностное / сетевое);

• -    целевые установки (функция);

• ‒    аудитория (по возрастному, социальному, экономическому, гендерному, национальному, этническому, партийно-политическому и прочим критериям);

• -    жанр;

• -    стилистика;

• ‒    коммуникативные стратегии (идентификация с адресатом, манипуляция, презентация);

• ‒    предметная область (бизнес, развлечения, искусства, шопинг, политика, социальные отношения, спорт, охота, гаджеты и пр.) [16, с. 115-116].

Ознакомившись со структурными и типологическими особенностями медиадискурса, мы постепенно переходим к обучению будущих журналистов иноязычным дискурсивным практикам, состоящим из различных стратегий и тактик. «Под стратегией понимается цепь решений говорящего, коммуникативных выборов тех или иных речевых действий и языковых средств… тактика – это уже выработка того, как добиться осуществления стратегии, на какие другие параметры собеседника нужно оказать влияние» [17, с. 28-37].

В качестве задания, направленного на развитие иноязычной дискурсивной компетенции будущих журналистов, можно привести следующее. В рамках изучения профессионального модуля «Моя профессия. My profession» студенты получают задание-кейс: создать в рамках телевизионного медиадискурса видеоинтервью на английском языке длительностью 5‒8 минут по определенной тематике, опираясь на заранее прописанные стратегии и тактики, предварительно изучив образцы видеоинтервью. В ходе интервью интервьюер должен задать вопросы гостю, касающиеся его отношения к современным информационным технологиям, проблемам окружающей среды и вопросам образования (табл. 1).