Обучение и развитие личности курсантов на основе их индивидуальности

Канд. пед. наук, доцент А.Ф. Караваев,

начальник кафедры

Омская академия МВД России

Рассматривая процесс обучения и развития личности курсантов на основе выявления и изучения их индивидуальных особенностей в аспекте противоречий, различают основные и второстепенные противоречия в профессиональном становлении личности. Основные противоречия играют решающую роль, но не всегда выступают в качестве глaвного и единственного. Основным противоречием, которое служит фактором развития личности в вузовский период, является противоречие между потребностью общества, системы образования специалистов ОВД и внутренними возможностями курсантов превратить свои задатки в сформировавшиеся способности. Курсанты должны приложить максимум усилий для реализации своих способностей, постоянным самообразованием подкреплять достигнутый уровень, критически оценивать собственные достижения и предъявлять к себе самые высокие требования.

• К . К. Байчинская (1, 46) называет движущими силами развития личности три типа противоречий:

• –    внутрисистемные: противоречия между различными жизненными структурами – жизненной целью и результатом, практическими способностями и их самооценкой, потенциальным, ценностным и реальным «Я» и т. д. Противоречие между энергетическими (биофизиологическими) рeсурсaми и личностными возможностями – только один из возможных типов внутрисистемных противоречий, которые не универсальны по отношению к жизненному пути в целом (у индивида среднего возраста биоэнергетические ресурсы остаются относительно неизменными);

• –    межсистемные: противоречие между индивидом и обществом, индивидом и его микросредой. Первое представляет различные несоответствия индивидуальной жизнедеятельности по отношению к социально-историческому процессу. Существование индивида в культурно-историческом пространстве, нaпример, создает возможность интерпретации различных культурно-исторических норм (поведенческих, рефлексивных, коммуникативных, ценностных), не соответствующих современным нормам, индивид может стать творцом новых культурных ценностей, выходящих за пределы существующих социальных норм;

• –    противоречия другого рода , по мнению автора, вызваны несоответствием временно-пространственных и ценностных характеристик разных индивидов – участников совместной деятельности и коммуникации.

По мнению Л. Н. Когана, В. Н. Руденкина, развитие личности представляет собой «общественный процесс: присвоение общественных отношений личностью оказывается невозможным вне ее участия в практической, преобразующей деятельности… Развитие личности является результатом противоречивого единства социализации и индивидуализации» (4, 26). Для курсанта такой деятельностью является познавательная деятельность. Авторы отмечают, что социализация и индивидуализация неразрывно связаны друг с другом. Индивидуализация – это конкретная форма социализации, a социализация – это глубинное содержание процесса индивидуализации. Социализация курсанта вуза, будущего специалиста с высшим образованием, должна быть исключительно многогранной и включать формирование многих составляющих личности, в том числе профессиональной, общеобразовательной, воспитательной, социальной.

В отечественной педагогике противоречия как движущие силы процесса обучения рассматривались М. А. Даниловым, В. И. Загвязинским и др. (2); противоречия в процессе проблемного обучения рассмотрены М. И. Махмутовым (7); проблемно-деятельностного в высшей военной школе – Э. Н. Коротковым (5). Д. В. Вилькеев, И. Я. Лернер, Е. С. Ра-бунский исследовали противоречия процесса познания в школьном обучении (6).

Разработка названными авторами различных аспектов противоречий процесса обучения позволила А. А. Кирсанову вплотную подойти к рассмотрению специфических противоречий процесса индивидуализации учебной деятельности. Здесь автор выделяет противоречие: «...между объективными требованиями и фактическим уровнем учебной деятельности каждого учащегося, а также схeму общей структуры противоречий процесса индивидуализации учебной деятельности с учетом ее основных компонентов, их взаимодействия, перехода внешних противоречий во внутренние» (3, 121-122).

• А . А. Кирсанов рассматривает следующие стороны учебной деятельности обучаемого: мотивационную, организационную, содержательно-процессуальную, контрольно-оценочную. В аспекте повышения эффективности индивидуализации обучения курсантов в вузе можно согласиться с данной позицией автора, однако следует признать не в полной мере закономерным переход следующих внешних противоречий индивидуализации обучения будущих офицеров во внутренние:

• а)    в мотивационной стороне их деятельности: направленность личности курсанта как обучаемого не вступает в про-

• тиворечие с целью его учебной деятельности, так как он сознательно овладевает будущей профессией; вместе с тем имеющийся уровень знаний и его развитие не соответствуют пока цели педагогической системы вуза;

• б)    в организационной стороне: индивидуальный характер усвоения профессиональных знаний курсантов вступает во внешнее противоречие с фронтальным и коллективным характером и формами организации учебной работы в вузе. Это противоречие закономерно переходит во внутреннее – между индивидуальным темпом продвижения курсанта в своей учебной деятельности и его стремлением приспособиться к коллективному темпу учебной работы группы;

• в)    в содержательно-процессуальной стороне деятельности: потенциальные возможности отдельного курсанта находятся в противоречии с учетом возможностей «среднего» обучаемого, и данное внешнее противоречие переходит во внутреннее – между уровнем продуктивности учебной деятельности и способом решения учебной задачи;

• г)    в контрольно-оценочной стороне: реальные сдвиги в развитии познавательных способностей конкретного курсанта в основном коррелируют с предполагаемыми сдвигами, таким образом, данное педагогическое явление не служит противоречием, а предполагает интенсификацию оперативного (текущего) и итогового контроля его знаний со стороны преподавателя.

Противоречия процесса индивидуализации учебной деятельности находятся, по мнению А. А. Кирсанова, в развитии, движении. В этом заключается основа выявления качественных ступеней, стадий, фаз развертывания противоречий. Здесь же автором выявлены условия, при соблюдении которых противоречия в процессах индивидуализации учебной деятельности выступают в роли движущей силы: «знание причин возникновения, характера, уровня, объема, временной деятельности каждого противоречия; выделение сущностных и не сущностных, неизбежных и не неизбежных противоречий; знание реальных учебных возможностей, индивидуальных особенностей ученика и др.» (3, 126-127).

Исследования и практическая работа преподавательского состава вузов свидетельствуют о том, что для разрешения противоречий процесса индивидуализации учебной деятельности курсантов на основе выявления и учета их индивидуальных особенностей целесообразно использование следующих педагогических путей:

• а)    выявление мотивации каждого обучаемого на учебу в вузе, уровень профессиональной направленности его личности, степень практической заинтересованности в выборе профессии. Это достигается: тщательным и направленным изучением командирами и преподавателями результатов курсанта по профотбору (тесты, личностные опросники, оценки экспертов и др.); продуманной и обоснованной расстановкой курсантов при комплектовании учебных групп набранного курса на основе рекомендаций, вырабатываемых специалистами профотбора;

• б)    разработка и обоснование организационной стороны учебного процесса на кафедре (подразделении) вуза в целях наиболее оптимальной интеграции фронтальных и индивидуальных форм обучения. Это может быть достигнуто: внесением в целевые установки планов (конспектов) проведения конкретных занятий у преподавателей с элементами индивидуализации обучения курсантов данной группы; направленной деятельностью командиров и преподавателей по оптимальному распределению курсантов в учебных группах на основе учета их индивидуально-психологических особенностей и их совместимости;

• в)    психологическое обеспечение содержательно-процессуальной стороны деятельности обучаемых и педагогов: определение у обучаемого уровня опорных знаний в изучаемом предмете (дисциплине); дифференцированный подход к курсантам при организации заданий на самостоятельную подготовку к следующему занятию по теме (разделу) учебной

дисциплины; предварительное выявление и активизация хорошо успевающих курсантов в целях последующего планирования их учебной деятельности в данном предмете (дисциплине) по индивидуальному плану; корреляция учебного материала с целью выбора наиболее оптимальных подходов в организационно-методическом плане на основе уровня знаний и степени мотивации обучаемых;

• г)    активизация контрольно-оценочной стороны учебной деятельности курсантов (по отношению к их товарищам). Это достигается: перекрестной проверкой самими курсантами фронтальных контрольных заданий в начале занятия с выставлением оценки своему товарищу; предоставлением хорошо успевающим курсантам права анализа и оценочного суждения ответа товарища на занятиях, его письменного задания и т. д.; включением слабо успевающих курсантов в процессе дополнительных занятий под руководством курсантов-отличников в рамках самостоятельной работы группы.

Вышеперечисленные мероприятия целесообразно, как показывает практика, организовывать и проводить поэтапно и планомерно, начиная с первого курса обучения.

Выявление, изучение и учет индивидуальных особенностей курсантов, индивидуализация их учебной деятельности должны предусматривать форму активного отношения курсантов к изучаемым в вузе предметам и явлениям, а также форму их включения в систему педагогического общения в вузе, в коллективную деятельность, в процессе которой усваивается многообразие социальных качеств личности будущего офицера. Все духовное богатство, весь комплекс социальных качеств курсанта создается и совершенствуется в процессе активной учебной, служебной, научной, общественной и других видов деятельности. Именно здесь создается, совершенствуется для будущего офицера, сотрудника, специалиста вся система общественных отношений и ценностных ориентаций. Выявление, изучение и учет индивидуальных особенностей курсантов возможны на всех этапах учебной деятельности, с учетом субъективной трудности и цели занятия, содержания, характера конкретной учебной задачи. Сущность индивидуализации форм организации обучения заключается в их сочетании и органической взаимосвязи друг с другом. Каждая форма организации обучения имеет свои возможности и влияние на повышение эффективности деятельности каждого курсанта. Так, фронтальная работа педагога создает возможности взаимообмена, взаимообогащения, эмоционального и интеллектуального развития на основе коллективного творчества и тем самым поднимает уровень работы конкретного обучаемого. При групповой работе ближе контакты между педагогом и курсантом, больше педагогических возможностей для выражения эмоциональных потребностей, познавательных интересов, способностей к обучению в вариации содержания и способов передачи информации. В индивидуальной работе наиболее полно учитываются индивидуальные особенности курсанта и предоставляется возможность индивидуализации цели, мотивации, содержания учебного материала; способа действий, полученных результатов. Сочетание различных форм организации обучения, вза-имопереходы из одной в другую выступают как механизм продвижения курсанта на все новые, более высокие уровни его учебной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что движущей силой процесса индивидуализации учебной деятельности курсантов на основе изучения, учета их индивидуальных особенностей будет являться система внутренних и внешних противоречий, включающая в себя мотивационную, организационную, а также содержательно-процессуальную и контрольно-оценочную стороны. Вместе с тем изучение и учет индивидуальных особенностей курсантов осуществляются в вузе в условиях обучения в рамках различных педагогических концепций, которые присущи служебно-педагогическому процессу вуза. Это ассоциативно-рефлекторная концепция, теория поэтапного формирования умственных действий и проблемно-деятельностный подход к обучению. Индивидуализация же учебной деятельности курсантов осуществляется в процессе развивающего обучения, причем данный процесс строится не на приспособлении к уровню подготовленности обучаемого путем снижения объективных требований к нему, а на последовательном, целенаправленном его развитии. Следовательно, в процессе индивидуализации учебной деятельности курсантов на основе изучения и учета их индивидуальных особенностей достигается органическое единство комплекса всего служебно-педагогического процесса вуза – воспитания, обучения, развития, образования, самосовершенствования, психологической подготовки и т.п. Формируются личность обучаемого, его способности, характер и др. Это становится возможным при взаимосвязи всех сторон деятельности курсантов в вузе (учебной, служебной, общественной, научной). При этом только личностно-социально-деятельностный подход обеспечивает рассмотрение не только одной учебной функции личности курсанта, но и целостность ее как структурного компонента конкретной педагогической системы.

Рассмотрение индивидуально-психологических особенностей курсантов в процессе служебной и учебной деятельности их в вузе позволяет сделать следующие выводы:

• 1.    Индивидуально-психологические особенности курсантов входят в педагогическую систему профессионального становления специалистов. Система предусматривает: усвоение знаний, навыков и умений, личностное развитие, активное отношение к обучению, включение курсантов в систему педагогического общения в вузе. Система развития индивидуальных особенностей, способствующих обучению курсанта, включает в себя взаимообусловленные действия обучаемого и педагога, направленные на то, чтобы привести в соответствие каждый элемент учебной деятельности: восприятие учебной цели, мотивацию, задачи, способы действий (индивидуальные и коллективные), контроль и самоконтроль.

• 2.    Изучение и учет индивидуальных особенностей курсантов обеспечивает органическую и собственно педагогическую связь содержательной и организационно-методической сторон всего служебно-педагогического процесса вуза и процесса обучения курсантов, в частности, на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, комплексно затрагивая самые сущностные стороны личности курсанта: направленность, способности, интересы, характер и др.

• 3.    Процессу индивидуализации учебной деятельности курсантов на основе выявления, изучения и учета их индивидуальных особенностей присущи внешние и внутренние противоречия, которые проявляют себя на протяжении длительного времени, пока не произойдут качественные изменения в реальных учебных возможностях обучаемого. Они выступают в качестве подструктуры основных противоречий учебного процесса, вытекают из них и являются психолого-педагогическим условием их разрешения на основе выявленных путей деятельности обучаемых и педагогов вуза.

• 4.    Индивидуальные особенности личности курсанта в процессе его обучения в вузе не предопределяют результатов его деятельности, но совершенствуются в ходе реализации ее взаимосвязанных и взаимообусловленных сторон: учебной, научной, общественной, служебной, бытовой и др. Причем содержание, форма и методика обучения, имеющие свои особенности, существенным образом влияют на изменение индивидуальных качеств курсантов в ту или иную сторону.

• 5.    Методами индивидуализации обучения и воспитания курсантов могут быть: вариативность заданий, предлагаемых на выбор с учетом уровня профессиональной направленности и подготовки, индивидуальных особенностей, интересов и возможностей курсантов (вариативность заданий по степени сложности и по степени самостоятельности); развитие самостоятельной работы на основе сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы; стимулирование взаимопроверки, самоанализа и самоконтроля курсантами каче-

• ства своей работы и уровня профессиональной подготовки; широкое вовлечение курсантов в научную работу по различным проблемам ОВД; индивидуальная самообразовательная работа, определение проблем для углубленного изучения; использование различных форм материального и морального поощрения творческой работы курсантов.