Обучение студентов метафорическому выражению мыслей в аргументативном тексте

Путь от мысли к е ё речевому формулированию очень сложен. Большое количество методических подходов, используемых при обучении формулированию мысли, свидетельствует о том, что ни один из них не является совершенным. «Как показывает изучение произведений слова, реальный уровень сложности операций, необходимых для их создания, существенно превышает и наши теоретические представления о них – мы ещ ё очень плохо понимаем, что мы делаем, когда строим аргументацию», – считает А.А.Волков¹. Для большинства опрошенных студентов метафора – выразительное поэтическое средство. Чтобы убедить их в необходимости использовать метафору в аргументативном тексте, нужно показать, что происходит с мышлением и речью и, как следствие, с жизнью человека, который не употребляет метафоры.

А.П.Чехов в рассказе «Учитель словесности» показывает образ человека, в речи которого нет метафор. Это Ипполит Ипполитыч, учитель географии и истории. Он «… или молчал, или же говорил только о том, что всем давно уже известно»2. Ипполит Ипполитыч много работал, «… сидел у себя за столом и поправлял ученические карты. Самым нужным и самым важным считалось у него по географии черчение карт, а по истории – знание хронологии; по целым ночам сидел он и синим карандашом поправлял карты своих учеников и учениц или же составлял хронологические

Якушева Галина Николаевна, аспирант кафедры инженерной педагогики и культуры делового общения.

таблички»3. Кажется, что вид мышления учителя практически-действенный, но этому виду мышления присуща интуиция, представляющая собой способность находить оптимальные решения в сложной ситуации. В интуиции своеобразно соединено оперирование образами и понятиями. Ошибки учителя в том, что он не определил правильный подход к изучению с гимназистами конкретных исторических событий, не выявил внутреннюю логику исторического процесса. Обнаружить общее в историческом материале означает получить возможность научного анализа исторических фактов. За цифрами хронологических таблиц для гимназистов не стоит ни образ, ни понятие. Преподавая географию, учитель не переходит на уровень зрительных образов, а от них – к научным понятиям. Учитель не обеспечивает научность преподавания. Живая, эмоциональная, Маша Шелестова при таком преподавании «… по географии училась ничего себе, а по истории – плохо. И в классе была невниматель-на»4. На замечание учителя словесности Никитина, что на улице великолепная погода, Ипполит Ипполитыч говорит: «Теперь май, скоро будет настоящее лето. А лето не то, что зи-ма»5. Никитину становится скучно: «Хотел было я рассказать вам нечто романическое, меня касающееся, но ведь вы – география!»6. Эта метафора создаёт мёртвый образ. Мысли преподавателя географии мертвы, автор отказывает ему в праве так мыслить: «Ипполит Ипполитыч заболел рожей головы и скончался. Два последних дня перед смертью он был в бессознательном состоянии и бредил, но и в бреду говорил только то, что всем извест-но»…7. Судьба литературного героя, в речи которого не было метафор, трагична. В мыш- лении героя не было ассоциаций, не появлялись новые смыслы, не было связи и гармонии с миром.

Студентов нужно включить в описываемый А.П.Чеховым спор, возникший между учителем словесности Никитиным и Варей. Никитин задал сочинение на тему: «Пушкин как психолог». Варя, начитанная девушка, заявляет, что никакой психологии тут не видит: «Психологом называется тот, кто описывает изгибы человеческой души, а это прекрасные стихи и больше ничего»⁸. Она требовала доказать, почему же Пушкин психолог. Никитин в качестве аргументов «… продекламировал несколько мест из «Онегина», потом из «Бориса Годунова»⁹. Ему помогли офицеры. «Штабс-капитан Полянский стал уверять Варю, что Пушкин в самом деле психолог, и в доказательство прив ё л два стиха из Лермонтова, поручик Гернет сказал, что, если бы Пушкин не был психологом, то ему не поставили бы в Москве памятника»¹⁰. Студентам предлагается определить, какие формы логических конструкций нарушены. Опрос показывает, что студенты в этом споре на стороне учителя словесности. Но они не могут объяснить, почему образованная девушка, читающая «Вестник Европы», не понимает, как литература может повлиять на совершенствование человеческой души, как может помочь разобраться во внутреннем мире человека. Если нет гармонии внутреннего мира человека с явлениями окружающей жизни, то нет подлинного эстетического восприятия, поэтому образ Вари по-своему трагичен.

Для подтверждения сказанного нужно обратить внимание студентов на личность известного адвоката эпохи судебных реформ 1864 года А.Я.Пассовера, который был мастером применения формально-логического метода в толковании правовых норм. «Но недоставало ему необходимого для глубокого эстетического восприятия особого ощущения связности явления и воссоздающего его образа. Отсюда душевный склад, глубоко дисгармонический (курсив наш – Г.Я.), обреч ё нный на внутренний разлад»¹¹.

На примерах аргументативных текстов, созданных русскими мыслителями, студентам необходимо показать, что метафора создаёт национальное видение мира. Для русских мыслителей особенно важно представить процесс метафорического выражения мысли как едине- ния разрозненных явлений в виде целого. Примером служат речи В.Д.Спасовича: «Для меня Спасович в ораторском творчестве тот же ясновидец, – неведомыми, недосягаемыми для нас путями нащупывающий тот синтез образов и явлений, в котором у него преломляется жизненный факт (курсив наш – Г.Я.). Он не рассекает, не анатомирует, а воссоздаёт творческим гением в виде целого, срощенного, ор-гачески живущего, а потому так непререкаемо убедительного, то, что нашему простому глазу представляется в виде рассеянных крупиц жизни»12.

Сопоставление высказываний Платона и А.Ф.Кони да ё т студентам возможность определить типичные ассоциации, актуальные в течение тысячелетий у разных народов, убедить их в жизненности образных выражений. В «Федре» Платон сравнивает структуру речи со строением живого существа. Он пишет, что «всякая речь должна быть составлена, словно живое существо, – у не ё должно быть тело с головой и ногами, прич ё м туловище и конечности должны подходить друг к другу и соответствовать целому»¹³. В создании метафоры А.Ф.Кони тоже использует модель живого организма. Выступая обвинителем по делу о подлоге завещания капитана гвардии Седкова, А.Ф.Кони сказал: «Каждое преступление, соверш ё нное несколькими лицами по предварительному соглашению, представляет целый живой организм, имеющий и руки, и сердце, и голову. Вам предстоит определить, кто в этом деле играл роль послушных рук, кто представлял алчное сердце и вс ё замыслившую и рассчитавшую голову»¹⁴.

На примере речи А.Ф.Кони по делу В.Протопопова, обвиняемого в преступлении по должности, студентам нужно показать зависимость значения метафоры от исторического контекста судебных реформ 1864 года. Дело рассматривалось не присяжными заседателями, а сенаторами, и прокурор А.Ф.Кони мог бы, казалось, в своей речи использовать только юридические формулы, но он использует метафоры, чтобы «… взвесить степень доказанности вменённых подсудимому в вину обстоя-тельств»15. Студентам предлагается найти ключевые метафоры, характеризующие отношение В.Протопопова к власти, закону, суду, государственной службе. Студенты находят в тексте речи метафоры, позволяющие оценить степень вины подсудимого: «Вино власти бросилось и в голову Протопопову»16. «Но суд, оставаясь живым организмом, а не мёртвым механизмом, не может не отражать в своём приговоре голоса общественной совести…»17. «Он не может <…> оставаться матросом на корабле государственной службы»18.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что обучение метафорическому выражению мыслей способствует развитию интеллектуального и эмоционального мира чело- века, что обеспечивает успешное овладение студентами аргументативных умений.