Обучение в разновозрастной группе - альтернатива классно-урочной системе?

Изобретение классно-урочной системы в свое время было замечательным нововведением, которое способствовало резкому скачку в развитии образования человеческой цивилизации. В тот момент, когда образование было редким явлением и доступным только для отдельных избранных, изобретение классно-урочной системы означало признание образования необходимой ступенькой человеческой жизни, важной составляющей в жизни общества. Если до этого какое-либо образование могли получать лишь аристократы и финансово обеспеченные люди и их дети, то с развитием классно-урочной системы обучения обучение стало становиться массовым. Действительно, классно-урочная система предполагала ряд моментов, которые обеспечили общее общественное потребление: общее единовременное начало учебного года, разделение всех детей на группы учащихся одного возраста или класса, разбивка учебного процесса на одинаковые временные периоды занятий, или уроки. Таким образом, была заложена система общественного образования, модель, которая среди других моделей получала преимущество для развития.

Классно-урочная система и сегодня является наиболее распространенной в школьном обучении, а в некоторых странах -единственной. В российском образовании классно-урочная система достигла максимального развития и совершенства, соответственно и теория и методика проведения уроков также разработана в совершенстве. Урок был общепризнан в советской, а затем в российской школе основной формой обучения, и все поиски совершенствования процесса обучения связаны с поисками путей усовершенствования методики проведения работы на уроке. В этой ситуации подвергать сомнению значимость урока трудно и даже опасно, поскольку подчас это связывается и рассматривается даже как нападки на достижения отечественной дидактики. Тем не менее, процессы развития образования ставят задачи, решать которые становится все сложнее в рамках существующих форм обучения. Возникает вопрос: все ли можно сделать в тесных рамках такой организационной формы обучения, как урок? Достаточно ли возможностей урока для формирования стойкой мотивации учащихся, осознанного целеполагания, эмоционально-волевого развития, формирования того набора компетентностей, которые требуют не только современное время, но и новые образовательные стандарты?

Доктор психологических наук, Е.И. Поливанова, высказывает сомнение в том, что идея одновозрастного класса сама по себе валидна. Действительно, разделив школьников на классы одного возраста предполагается, что создаются оптимальные условия для развития детей в комфортной образовательной среде, т.е. тогда, когда школьники взаимодействуют с подростками одного возраста, одинаковых интересов, одного уровня развития, так ли это в действительности? Исследования показывают, что одинаковый возраст совсем не является гарантией одного уровня развития и еще больше - совершенно не свидетельствует об одинаковых интересах, целях, стремлениях детей. Соответственно, класс совершенно не обязательно будет являться оптимальной средой для обучения и развития школьников. Мы можем даже прийти к парадоксальному предположению, что школьники могут лучше развиваться и обучаться в разновозрастной среде, в которой выстроенная деятельность в большей степени отвечающая их интересам и стремлениям.

Хотел бы привести интересный пример из своей школьной практики. В сельской школах, где я работал свою педагогическую деятельность, в начальных классах в связи с небольшим набором школьников в классах вводилось обучение сдвоенных классов-комплектов. Допускалось объединение начальных классов, кроме первого. Будучи молодым учителем, я внутренне сопереживал коллеге, который вынужден был одновременно, в одной аудитории, вести занятия в двух классах, где, по моему мнению, невозможно было добиться хороших результатов. Своими сопереживаниями я поделился с учительницей и к своему удивлению не услышал ожидаемых в этом случае жалоб на необходимость заниматься в невозможных условиях, а услышал замечание, что такие занятия возможны, могут быть интересны и иногда школьники, в таких классах, развиваются даже лучше. Педагог отметила, что некоторые школьники, опережающие товарищей, имеют в этом случае более плотный урок, реагируя не только на задания, которые предназначены им, но и на задания старшего класса. Для них обеспечивается большая плотность урока, и даже можно говорить об организации обучения по модели опережающего обучения (по С.Лысенковой). Позже, будучи директором школы и работая уже в другой, так же сельской школе, я целенаправленно обратил внимание на работу сдвоенных классов и посетил несколько занятий по согласованию с учителем, пояснив предварительно цель посещения урока. Отметим, что здесь учитель была еще более категоричной и так же высказала мысль о развивающем эффекте сдвоенных уроков. Во время посещения уроков я фиксировал моменты, когда школьники «другого класса», увлеченные ходом обсуждения, делали попытки вклиниться в ход работы «соседнего», и даже старшего класса. Дальнейшее обучение учащихся в школе, их итоговые результаты показывали, что школьники этих классов пришли в среднюю школу с достаточными знаниями и умениями, которые позволяли им успешно учиться в старших классах (а зная и последующие результаты, могу отметить, что и в вузе). Сразу оговорюсь, что эти замечания никак не призывают организовывать обучение в начальной школе в виде классов- комплектов, что требует высокого мастерства учителя и его больших энергетических затрат, а отмечаю лишь то, что при успешной организации этого процесса он может быть весьма эффективным.

Идею обучения в разновозрастном классе сегодня сложно проверить экспериментально, поскольку, во-первых, такие классы не существуют и не могут быть образованы, во-вторых, если бы они были образованы, то требовали бы оригинальной организации их деятельности. Здесь уместно будет рассмотреть пример организации учебной деятельности в рамках внешкольного формата. В течение длительного времени (одиннадцати лет) я вел шахматный клуб для школьников. Стартовые условия в организации шахматных кружков и организации занятий существенно отличались от условий функционирования школьного класса или урока: набор в кружок по происходил только по интересам, занятия посещались так же по интересам и добровольно, мер принудительного воздействия, в виде дневника или негативной оценки (двойки), существующих в учебном классе, просто не существовало. Естественно, при наборе ребят в группу я вынужден был формировать учебную группу разновозрастного состава, со всеми отсюда вытекающими последствиями касающихся организации занятий, их содержания и методики проведения. Ситуация существования шахматного кружка осложнялась еще и имеющейся конкуренцией, поскольку у школьников была возможность заниматься в шахматных классах ДЮСШ. С развитием кружка и увеличением числа занимающихся позже появилась возможность разделения школьников по возрастам. Тем не менее, поработав некоторое время в разновозрастных группах, я решил оставить группы в этих составах, как более успешные и создающие среду для саморазвития. Каковы были причины для этого?

• 1.    Наличие в учебной группе ребят разного возраста в большей степени способствует развитию мотивации деятельности детей. Ребята в разноуровневой среде отчетливее формируют цели деятельности, ориентируются на деятельность и результаты деятельности своих ребят, в том числе на результаты конкурсов, турниров, соревнований. В этом случае развивается соревновательная мотивация, когда младшему школьнику престижно выиграть у старшего школьника, старший ребенок стимулируется достижением младших.

• 2.    Развитие взаимодействия. В разновозрастных группах, при правильной организации занятий, активно развивается коммуникация школьников, совместная деятельность школьников способствует обогащению их деятельности. В группе очень активно организовывалась такая совместная деятельность, как решение задач, анализ партий из литературы, разбор принесенных партий или разбор турнирных партий участников. В группе избегали коллективного показного разбора партий «у доски», а предметом групповых разборов был материал, который представлял интерес для школьников. К интересным темам и вопросам

• 3.    Разновозрастная группа способствовала формированию адекватной самооценки школьника. Во время занятий академическая отметка, принятая в школе, никогда не выставлялась. Педагог, хотя и делал оценочные суждения, никогда не позволял себе делать какие-либо рейтинговые оценки. В этой ситуации учащиеся в самооценках ориентировались на результаты решений предлагаемых задач (домашние задания делались добровольно и предлагались как поощрение за успешную работу во время занятия и при условии успешного выполнения предыдущего домашнего задания), и по результатам участия в турнирах и соревнованиях. Важным моментом в этом выступали не возраст ученика или школа, в которой он занимается, а его реальные достижения. Соответственно, достижения школьника результатов старшего школьника и превышение их были стимулом для младшего подростка. Отметим, что определенным стимулом для самооценки старших ребят в группе было как и стремление держаться на пол-шага впереди, так и возможность занятия лидерской позиции.

ребята сами звали более старших и опытных ребят не для того, чтоб поставить их в тупик, а потому чтобы найти ответ на поставленную проблему. Отмечу, что подчас решение проблемы оказывалось трудным и при поддержке более сильного товарища, а подчас и неразрешенным.

Подводя итоги, можно отметить, что обучение ребят в разновозрастных группах, обогащенное в связи с этим взаимодействие, палитра методов деятельности, а также содержательное обогащение деятельности способствовало их более активному развитию. Итоговые результаты занятий ребят в разновозрастных группах, а именно, участие в соревнованиях, показали их большую эффективность, по сравнению со школьниками, занимающихся в учебных классах, набранных по принципу одного возраста. Так, на состоявшихся краевых соревнованиях, две команды школьников 1-2 классов вышедшие из разновозрастных групп, в ожесточенной борьбе, разделили между собой 1 и 2 место, оттеснив конкурентов.

В рамках средней общеобразовательной школы принята основной классно-урочная система обучения, проведение экспериментов по обучению в разновозрастных классах, представляется, как было отмечено, мало возможным. Для этого, как минимум необходим статус экспериментальной площадки с массой необходимых согласований. Причем отмечаю это не как отрицательный, но может быть и как положительный факт – желающих экспериментировать много, в тоже время оценивать степень продуманности и проработанности эксперимента оценить достаточно сложно, а речь идет о детях, где ошибки недопустимы. Сегодня скорее нужно думать о разработке альтернативных форм обучения в рамках внеучебной деятельности, факультативной деятельности, предметах по выбору, что может накопить определенный опыт учителей и учеников для более широкого введения этих форм обучения в основной процесс обучения.

Одно остается ясно, что категорическое утверждение урока как наиболее эффективной формы обучения сегодня мешает развитию самого процесса обучения.

Капранов Г.А., к.п.н. доцент Пишун С.В., д.ф.н. профессор Школа педагогики

ДВФУ

РАЗВИТИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ФАНДРАЙЗИНГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Задача совершенствования менеджмента НИР в вузе ставит вопрос создания эффективных организационных структур, способствующих решению инновационных задач, стоящих перед научно-исследовательским блоком в университете. Развитие научно-исследовательской деятельности в Школе педагогики ДВФУ закономерно институализировалось в создании и развитии постоянно действующих научных студенческих и клубов, научнопрактических семинаров, научно-исследовательских лаборатории, исследовательских центров, временных научно-исследовательских коллективов, научных школ, имеющих различную степень традиций. Действуя, в зависимости от имеющегося потенциала, в различной степени эффективно, эти научные единицы в недостаточной степени были скоординированы и целенаправленны в своей деятельности. Потребность в создании научного центра, объединяющего социальные гуманитарные научные направления, возрастала по мере развития числа и качества ведущихся исследований.     Стимулом и непосредственным толчком к организации научно-образовательного центра по социально-гуманитарным наукам в институте стала потребность и необходимость участия в грантовых конкурсах федеральной целевой программы «Кадры», где в ряде грантовых конкурсов необходимым условием подачи заявки является наличие научнообразовательного центра, ведущего работу по обозначенной проблеме. Первоначально в Школе педагогики ДВФУ сформировался научнообразовательный центр по философским и педагогическим наукам, по научным направлениям, где потребность участия во внешних конкурсах возникла ранее всех. Научным руководителем научно-образовательного центра стал основатель философской научной школы доктор философских наук, профессор Пишун С.В., непосредственное курирование деятельности научно-образовательного центра осуществляет заместитель директора по научной работе. Научно-образовательный центр был призван способствовать реализации потребности участия в грантовых конкурсах, но отвечая практическим целям и задачам, научно-образовательный центр стал

"Экономика и социум" №4(13) 2014