Оценивание качества обучения бакалавров при модульном построении образовательных программ

В последние годы одной из наиболее острых социальных проблем развития высшего образования является включение его в единое европейское образовательное пространство. Процессы глобализации, затрагивающие в том числе и сферу образования, проявляются в стремлении европейских государств к унификации и интеграции образовательных стандартов, выработке общих критериев образовательной политики в рамках Болонского процесса, а также превращают образование в один из важнейших элементов социальной инфраструктуры развитых государств. Следовательно, образование в современном общественном развитии выступает в роли одного из основных инструментов повышения конкурентоспособности как страны в целом, так и каждого человека в отдельности.

Традиционный процесс обучения основан на последовательном и непрерывном расположении содержания и определенных способов организации познавательной деятельности обучающихся, что обеспечивает логическую связь между отдельными темами изучаемого предмета, т.е. выстраивается некоторая линейная «конструкция», способствующая приобретению знаний.

Несомненным преимуществом линейного процесса обучения является существенная экономия учебного времени. Но при этом приоритет отдается процессу получения информации, а не развитию обучающегося, да и сам процесс обучения слабо связан с внутренней жизнью студента, при этом практически не учитываются его индивидуальные особенности.

Как отмечают современные исследователи, в результате такого процесса обучения недостаточно сформировано мышление студента, которое отличается «фрагментарностью, клиповостью, дискретностью, мозаичностью» [1]. При этом качество приобретаемых профессиональных компетенций и их согласованность с требованиями современного рынка труда оставляют желать лучшего. Отсюда вытекает трудноразрешимое противоречие, создаваемое линейным процессом обучения, между требованиями рынка труда к профессиональным компетенциям выпускника вуза и уровнем его профессиональной подготовки.

Одним из способов решения этого противоречия является переход к такой модели образовательного процесса, в которой создаются условия, где учащийся становится обучающимся, а следовательно, и субъектом процесса формирования профессиональных компетенций.

Такие условия возникают при построении нелинейных образовательных траекторий студентов, которые отличаются от традиционных форм обучения своей вариативностью, что предполагает: достаточно большую свободу выбора обучающимися дисциплин, перечисленных в учебном плане, личное участие каждого студента в формировании своего индивидуального учебного плана; вовлечение в учебный процесс академических консультантов (тьюторов), содействующих студентам в выборе образовательной траектории, в частности в выборе изучаемых дисциплин; введение системы зачетных единиц для оценки трудозатрат студентов и преподавателей по каждой дисциплине; обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материалами в печатной и электронной формах, а также использование рейтинговой системы оценки усвоения студентами учебных дисциплин.

Введение нелинейных образовательных траекторий, получивших в европейских вузах повсеместное распространение, имеет значительные преимущества, одним из главных среди них является высокая индивидуализация высшего образования. Студент в рамках учебного плана выбирает из ряда предложенных кафедрами те дисциплины, которые больше соответствуют его профессиональным устремлениям, способностям и личностным качествам. Однако ни в одном из официальных «болонских» документов нет ни слова об обязательном введении в европейских высших учебных заведениях нелинейных образовательных траекторий.

Как отмечается в литературе, при использовании нелинейных траекторий количество дисциплин по выбору возрастает по мере перехода студента с курса на курс. «Так, например, в европейских странах на первом курсе бакалавриата студенты в зависимости от направления подготовки имеют возможность выбирать 20-40 % дисциплин (остальные дисциплины обязательные), на втором - 40-60, на третьем - до 80 %. Однако многолетнее использование данной системы некоторыми вузами Испании показало, что и на старших курсах нецелесообразно выходить за рамки 40 % дисциплин по выбору, так как в том случае, когда этот объем выше, образовательный процесс находится на грани дезорганизации, а студент не получает полноценного образования по избранной специальности» [4, с. 69].

Системообразующие дисциплины для избранной специальности в технических университетах - это дисциплины естественнонаучного цикла. Студенты должны изучать их при достаточном количестве учебных часов. Таким образом, даже при использовании нелинейных образовательных траекторий можно сохранить в учебном плане все существенное для подготовки бакалавра или магистра.

Таким образом, происходящее реформирование высшего образования в России дает возможность вузам самостоятельно определять содержание обучения, а также обеспечивать индивидуализацию обучения на основе введения модульного принципа построения образовательных программ.

Понятие модуля не является «собственно болонским», к тому же оно толкуется не вполне одинаково разными авторами. В то же время это понятие получило довольно широкое распространение, причем в наибольшей степени применительно к программам, которые учитывают принципы Болонского процесса.

Под модулем чаще всего имеется в виду блок дисциплин, которые образуют определенную взаимосвязанную целостность в составе программы, могут расцениваться как логическая подструктура внутри общей структуры программы. Мера самостоятельности образо- вательного модуля определяется его относительной тематической замкнутостью. Модулю отвечают определенная сумма зачетных единиц (кредитов) и отдельная отчетность, последняя позволяет контролировать качество усвоения знаний и/или умений, изучаемых в данном конкретном модуле. Результаты такой отчетности могут одновременно служить как выходным (по завершению изучения модуля), так и входным контролем, предваряющим переход к освоению нового модуля.

При этом модуль может быть инвариантным для образовательной программы (т.е. обязательным для всех слушателей) или вариативным (т.е. «выбираемым»). Исходя из необходимости освоения тех или иных модулей, обучающийся может выстраивать индивидуальный образовательный маршрут, выбирая порядок освоения образовательных модулей, тем их изучения, а также форму обучения. Особенно эффективно модульное построение для междисциплинарных (мультидисциплинарных) программ, которые должны органично сочетать подходы некоторого множества дисциплин, часто достаточно разнородных, которым и отвечают отдельные модули. В магистратуре, сохраняя инвариантную часть и меняя модули, «удобно» давать разные специализации, выстраивая нелинейные образовательные траектории.

Вариативность выбора каждым субъектом нелинейного образовательного процесса цели, содержания, способов и форм получения знаний создает условия, при которых осваиваемые знания становятся личностно значимыми. В педагогической науке известно, что это так называемые личностные знания, приобретение которых осуществляется на основе их само-менеджмента [3].

Личностные, то есть присвоенные, знания представляют собой некий результат познавательного процесса и являются принадлежностью, собственностью определенного человека. Они тесно связаны с воспитанием, культурой, социальной принадлежностью человека, особенностями его характера, типом мышления, а также являются основой формирования новых теоретических и практических знаний [1].

Необходимо отметить, что условием обеспечения гарантии качества является его контроль, являющийся неотъемлемой частью любого вида деятельности (как для оценки правильности развития процесса, так и его движения в направлении поставленных целей) [2].

Более того, в свете происходящих в высшем профессиональном образовании перемен «одной из основных функций контроля становится не диагностика текущего состояния изучаемых педагогических процессов и их измерений, а инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов, стимулирование инновационной активности в вузе» [2, с. 102-103].

Таким образом, в условиях быстро меняющейся образовательной среды контроль становится стимулом развития образовательных учреждений для обеспечения подготовки востребованных рынком труда конкурентоспособных выпускников.

Поскольку во многих случаях результаты образовательной деятельности трудно измерить, то на практике все чаще используется рейтинговая система оценки качества знаний, которая призвана обеспечить объективность результатов контроля. Однако смысл оценивания заключается прежде всего в поощрении обучаемых, поэтому нужно учитывать различные субъективные факторы, такие как мотивы, стремления и планы. Следовательно, на первый план выходит воспитательная (стимулирующая) функция контроля, которая должна обеспечивать справедливость, объективность оценки.

Вместе с тем, исходя из опыта нашей работы, хотелось бы обратить внимание на негативные аспекты, возникающие при оценивании качества усвоения изучаемого материала.

Во-первых, отсутствует ясность в планируемых результатах обучения в смежных учебных программах. Поскольку переход на двухуровневую систему обучения произошел относительно недавно, то выпускающие кафедры до сих пор работают со специалитетом, а обеспечивающие кафедры - уже с бакалаврами. И данная проблема, очевидно, не будет решена до тех пор, пока все кафедры университета не перейдут на двухуровневую систему обучения.

Во-вторых, существующие методы оценивания не позволяют выделять настоящий отличный уровень знаний. Часто, даже при рейтинговой системе оценивания, оценка носит субъективный характер, а не отражает объективно работу студента в течение всего блока. В большей степени это связано с инертностью преподавателей, которые глубоко не осознали всю серьезность происходящих перемен в системе высшего профессионального образования.

В-третьих, при оценивании знаний студентов все еще в большей степени проверяются их способности описывать и запоминать, нежели их способности аналитически мыслить. Даже централизованная система тестирования НИИ Мониторинга качества образования предлагает задания, которые в большей части обеспечивают проверку конкретных знаний и запоминания формул, а не способов умственных действий.

В-четвертых, внешние связи и внутренние проблемы, давление на преподавателей способствуют выставлению отдельным студентам завышенных оценок, что, в свою очередь, никак не способствует повышению престижа ни преподавателя, ни вуза в целом.

В-пятых, существует проблема нехватки специалистов, обучающих методам оценивания, решение которой мы видим в организации курсов повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава, где будут освещаться соответствующие вопросы.

Таким образом, мы считаем, что учет вышеизложенных недостатков, возникающих при оценивании качества усвоения изучаемого модуля, поможет обеспечить процесс обучения адекватной системой оценивания как со стороны профессорско-преподавательского состава, так и со стороны внешних контролирующих органов.