Оценочная деятельность педагога и студентов как условие формирования познавательной мотивации в процессе профессиональной подготовки в вузе

Проблема формирования познавательной мотивации обучаемых является одной из актуальных проблем педагогической науки, так как мотивация определяет направленность и характер любой, в том числе и учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Г. Левитес, А. К. Маркова, Т. А. Матис, М. В. Матюхина, А. Б. Орлова, А. А. Реан, Ф. Талызина, Г. И. Щукина и др.). Исследователи рассматривают различные подходы к формированию познавательной мотивации обучаемых, связанной с характером учебной деятельности, с педагогическим сопровождением обучаемых, с проблемной подачей материала, с технологиями организации учебной деятельности. Однако важным условием формирования познавательной мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки является их оценочная деятельность.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» определяется новое качество содержания профессионального образования - формирование у обучаемых способности к учебной самостоятельности, которая связана с оценочной самостоятельностью, влияющей на познавательную мотивацию студентов в процессе профессиональной подготовки.

В общефилософском плане проблема оценки и процесса оценивания рассматривается Л. В. Буевой, О. Г. Дробницким, И. А. Колесниковой, М. Монтень, В. П. Тугариновым и др. В аспекте общей и педагогической психологии она затрагивается Б. Г. Ананьевым, А. А. Бодалевым, В. В. Давыдовым, А. А. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Узнадзе и др. Педагогические и методические основы ее разрабатываются Ш. А. Амо-нашвили, Б. П. Есиповым, Л. В. Занковым, Ф. Ф. Королевым, М. Н. Скаткиным и др. Актуальность изучения процесса оценивания результатов учебной деятельности в социальном и юридическом плане рассматривается Е. П. Ильиным, Н. А. Курдюковой. В психолого-педагогической литературе организация оценочной деятельности педагога и обучаемых в учебно-воспитательном процессе обсуждается в работах А. Б. Воронцова, Б. Керимовой, Н. А. Курдюковой, Е. С. Рапацевич, Н. В. Селезнева, В. Л. Си-небрюховой, О. М. Фадеевой, Б. Д. Эльконина и др.

При всем многообразии подходов ученых к рассмотрению отдельных аспектов оценочной деятельности, изучение ее влияния на формирование их познавательной мотивации не нашло должного рассмотрения в психолого-педагогических исследованиях.

Анализ научной литературы и современной образовательной практики позволил выявить ряд противоречий: между возросшей потребностью в специалисте, способ ном самостоятельно организовывать свою образовательную деятельность и недостаточно выраженной ориентацией теории и методики профессионального образования на формирование познавательной мотивации студента; переходом к личностно-ориентированному образованию, основной характеристикой которого является субъектная позиция студента, и его позицией в оценочной деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе; стремлением студента к освоению оценочных и самооценочных процедур и отсутствием научнометодического обоснования названных процедур в теории и методике профессионального образования.

Названные противоречия указывают на один из аспектов проблемы формирования познавательной мотивации студентов - оценочную деятельность педагога и студентов в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе как условие формирования познавательной мотивации.

Опираясь на исследования Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной, М. В. Матюхиной, П. М. Якобсон, под познавательными мотивами мы понимаем внутренние положительные мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, которые включают в себя: учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования. Социальные мотивы связываются с различными социальными взаимодействиями обучаемого с другими людьми (широкие социальные, узкие социальные, мотивы социального сотрудничества) [1]. Ориентация обучаемых на овладение новыми знаниями, успешное выполнение учебных заданий, положительная реакция на повышение трудности задания, обращение к педагогу за дополнительными сведениями и готовность их принять, обращение к учебным заданиям в непринужденной обстановке способствуют формированию широких познавательных мотивов. Другой характер имеют учебно-познавательные мотивы, проявляющиеся в ориентации обучаемых на усвоение способов учебной деятельности: самостоятельное обращение к поиску способов учебной деятельности; вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль. С субъектной позицией обучаемых в учебно-воспитательном процессе связаны мотивы самообразования, направленные на самостоятельное совершенствование способов учебной деятельности. Познавательная мотивация студентов в процессе профессиональной подготовки понимается как мотивация, связанная с целями учения и заложенная в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей).

Раскрывая сущность процесса формирования познавательной мотивации студентов в учебной деятельности, естественно связать ее с процессом актуализации личностно-значимого смысла и целей учебной деятельности студентов, обращением к анализу личного опыта студентов в условиях проблемного характера содержания профессионального образования, активных технологий обучения, благоприятного психологического климата, субъект-субъектного взаимодействия между педагогом и студентом, когда учебная деятельность для обучаемого становится сама по себе жизненно важной целью.

Необходимо отметить, что ведущими мотивами для периода профессиональной подготовки студентов являются познавательные, а также мотивы профессионального и личностного престижа. В процессе профессиональной подготовки происходит изменение доминирующих мотивов: от младших к старшим курсам возрастает понимание высокой социальной значимости высшего образования, что приводит к преобладанию мотива профессионального престижа. На младших курсах низка мотивация студентов к изучению общеобразовательных предметов, которые они воспринимают, как не связанные с профессионально важными качествами. Поэтому проблема поиска эффективных подходов к формированию мотивации студентов на младших курсах профессионального обучения является в рамках современного профессионального образования актуальной. Один из подходов решения этой проблемы состоит в изменении характера оценочной деятельности педагога и студентов в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе.

Проблема оценивания и оценки результатов учебной деятельности обучаемых в настоящее время является недостаточно разработанной и не имеет четких концептуальных положений, определяющих сущность оценки, структуру и механизм оценочных актов. Так, в определении Ш. А. Амонашвили оценивание выступает как процесс; А. А. Вегнер связывает его с действием; С. М. Безносов рассматривает оценочную деятельность; Л. И. Мнацаканян представляет оценивание как совокупность специальных умений; К. К. Платонов говорит о функции оценивания. Анализ исследований, относящихся к различным аспектам проблемы оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе (Ш. А. Амонашвили, Б. Керимова, Н. А. Курдюкова, Н. В. Селезнев, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин, В. А. Якунин и др.) позволил охарактеризовать оценку как процесс, деятельность и действие по оцениванию хода и результатов учебной деятельности [2].

В профессионально-педагогическом сознании и поведении сформировались на данный момент три основные парадигмы, которые оказывают влияние на выбор подхода к организации учебно-воспитательного процесса, в том числе и оценочной деятельности: парадигма традиций, технократическая и гуманистическая (И. А. Колесникова, Я. А. Коменский, В. А. Кутырев, П. Сорокин) [3]. Для наших исследований важны различия технократической и гуманистической парадигм. В технок ратической парадигме цель образования задается «извне», привносится в межчеловеческие отношения из социума. В гуманистической парадигме, сторонниками которой мы являемся, цель задается внутри педагогической системы в межсубъектном пространстве в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса. Разная природа задания целей образования в гуманистической и технократической парадигмах, порождает различные системы нормирования, измерения качества и оценивания образовательных результатов.

Проведенный нами сравнительный анализ оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе и использование видов и форм контроля в рамках традиционного и личностно-ориентированного подхода в образовании подтвердил, что оценивание в учебной деятельности является одним из компонентов учебно-воспитательного процесса (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин и др.). Целью оценочной деятельности педагога в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании является контроль усвоения содержания образования обучаемым, формирование у него адекватной самооценки; предметом - система знаний и умений обучаемых; результатом - ориентирующая и стимулирующая оценка, имеющая знаковое, эмоциональное, вербальное выражение. Особенностями оценочной деятельности студента и педагога в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании, связанными с субъектной позицией студента в процессе его профессиональной подготовки, являются: активизация роли студента в этом процессе, формирующая его познавательную мотивацию в условиях использования оптимального сочетания разнообразных форм, видов, способов контроля с учетом особенностей конкретной учебной ситуации; оценивание процесса освоения студентами учебного материала; интеграция достигнутых студентами количественных и качественных результатов в учебной деятельности; реализация оптимистической педагогической стратегии оценочной деятельности, вызывающей у студентов чувство уверенности в успешности учебной деятельности.

В ходе исследования нами выделены следующие педагогические условия оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, способствующие формированию познавательной мотивации:

• -    формирование у студентов навыков самоконтроля и самооценки;

• -    интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов;

• -    развитие у студентов проектировочной функции оценивания в процессе их рефлексивной деятельности.

Реализация данных условий в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе связывается с активизацией роли студента в профессиональном образовании, закреплением его субъектной позиции, развитием умения содержательного оценивания своей учебной деятельности; с выстраиванием нового содержания оценочной деятельности за счет расширения многообразия и вариативности оценочного инструментария; с выделением студентом смысловой составляющей учебной деятельности, определением содержания очередного ее этапа.

Обосновывая первое педагогическое условие - формирование навыков самооценки и самоконтроля студентов, мы опираемся на мнение Ю. Н. Кулюткина, что активность и самостоятельность студента в процессе его профессиональной подготовки (сформированность субъектной позиции) зависят от того, в какой мере он овладеет самоанализом, самомотивацией, саморегуляцией, самоорганизацией, самоконтролем и самооценкой [4]. Разделяя мнение С. А. Ширшовой, мы отмечаем, что самооценка относится к центральным образованиям личности и ее формирование происходит в процессе межличностного взаимодействия. Она влияет на эффективность социальной адаптации личности, является регулятором поведения и деятельности, от нее зависит, как будет развиваться личность. Целесообразно выделять основные составляющие формирования самооценки студента со стороны педагога: 1) содержание оценочной деятельности педагога; 2) развитие у студентов умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд; 3) воспитание у студентов реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. Причем, процесс перехода от внешних форм оценки (контроля) к самооценке (самоконтролю) происходит поэтапно: привлечение студентов к совместной оценочной деятельности в условиях коллективной учебной работы (использование взаимооцен-ки и взаимоконтроля); самостоятельная оценка студентами собственной деятельности и самоконтроль.

Обосновывая второе педагогическое условие - интеграцию количественной и качественной составляющих оценочной деятельности, мы отмечаем, что в рамках гуманистической образовательной парадигмы использование качественного метода оценивания в сочетании с количественной мерой обеспечивает выстраивание нового содержания оценочной деятельности за счет расширения многообразия и вариативности оценочного инструментария: использования разнообразных оценочных шкал; учета при рейтинговом оценивании активности студентов в различных видах учебной деятельности; совместной разработки педагогом и студентами критериев оценивания; разделения текущей оценки на добровольную и обязательную. Опираясь на характеристику оценочных шкал А. В. Гузеева [5], обоснована целесообразность использования разных видов оценочных шкал: относительной количественной шкалы на этапе текущего контроля - для контроля внутри процесса, абсолютных количественных шкал - для контроля итоговых результатов достаточно большого учебного периода. Исследования влияния оценочной деятельности студентов на познавательную мотивацию в рамках личностно-ориентированного подхода к образованию показали, что необходимо наряду с количественными шкалами использовать и порядковые - ранговые и дескриптивные. Примером ранговой шкалы является рейтинговый метод оценивания, связанный с контролем процесса. У студентов появляется возможность набрать высокий рейтинг с помощью различного по составу набора учебных действий, что стимулирует формирование индивидуального стиля учебной деятельности и формирует познавательную мотивацию.

Обосновывая третье педагогическое условие - развитие у студентов проектировочной функции оценивания в процессе их рефлексивной деятельности, мы отмечаем, что рефлексивная деятельность, как мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания собственной деятельности, помогает студенту оценить и сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Необходимо использовать текущую оценку личного роста студента в конце каждого занятия в форме рефлексии и совместного обсуждения результатов работы и личных достижений. В результате рефлексивной деятельности студент дает оценку себе сам. Главная роль оценки педагога заключается в уравновешивании высказанных студентом суждений о своей учебной деятельности, в развитии на основе констатирующей части самооценки ее проектировочной функции. Рефлексивное исследование студентом осуществленной деятельности с целью оценки и осознания ее результатов позволяет проектировать будущую учебную деятельность, выстроить ее реалистичную структурную основу, вытекающую из особенностей предыдущей деятельности, повысить ее эффективность, способствует развитию у студентов проектировочной функции оценивания в процессе их рефлексивной деятельности в профессиональной подготовке в вузе.

Вышеуказанные педагогические условия мы использовали при организации учебно-воспитательного процесса (высшая математика) студентов ГУЦМиЗ (г Красноярск) в экспериментальных группах.

Основной методикой исследования являлось сравнение результатов опытно-экспериментальной работы, проведенной на потоках студентов первого и второго курсов дневного отделения при осуществлении учебно-воспитательного процесса в контрольных и экспериментальных группах (4 контрольные (84 человек) и 4 экспериментальные (91 человек)). Формирующий этап реализовывался посредством применения соответствующих форм проведения практических занятий и новых форм проведения экзамена, а также форм контроля и оценки (взаимоконтроля и взаимооценки, самоконтроля и самооценки). Процедура самооценки, выполняемая студентами, предусматривалась и организовывалась педагогом.

На этапе текущего контроля использовались следующие формы контроля и оценки: взаимоконтроль студентов на занятии при проведении самостоятельных работ и в процессе устного теоретического опроса; самооценоч-ные суждения студентов в течение практического занятия относительно различных аспектов учебных действий. В ходе изучения темы или раздела на практических занятиях педагог организовывал коллективные оценочные суждения. Текущая оценка, данная педагогом, и самооценка учебных достижений проставлялась на основе критериев оценки (от 0 до 5 с шагом 0,5), выработанных студентами и педагогом в начале семестра на основе анализа педагогической литературы и личного опыта. Оценка педагога осуществлялась после самооценки студентов. В конце каждого занятия для оценки правильности выполнения работы студентами применялись шаблонные решения, выдаваемые педагогом. Текущая оценка дели- лась на обязательную и добровольную. Обязательная оценка характеризовала освоение базового уровня учебного материала, а добровольную оценку студент получал за подготовку реферата или доклада, за участие в олимпиаде или во взаимообучении.

На этапе тематического контроля использовались контрольные работы и типовые задания. Педагог, проверяя задания, указывал наличие или отсутствие в них ошибок и возвращал их студентам. Студент сам находил ошибки и исправлял их, пользуясь, если было необходимо, помощью педагога. Это повышало балльную самооценку, а также отметку выставляемую педагогом после его оценки, обе отметки заносились в журнал, который в новых условиях является «папкой достижений».

В ситуации итогового контроля использовался метод исследовательских проектов обучаемых. Студентам в конце изучения раздела предлагалось самостоятельно выбрать тему творческого задания, которая была бы межпредметной. Формулировки тем предлагались педагогом, но студент выбирал конкретную тему сам или предлагал другую. В процессе разработки и выполнения проекта студент получал консультации педагога, оформлял проект и защищал его на конференции, проводимой на потоке в конце семестра. Процесс выполнения и результат, а также выступление студента оценивались им самим, одногруппниками и только после этого - педагогом. Итоговая оценка и отметка формулировалась как совместный результат обсуждения всех участников конференции.

На этапе рубежного контроля (в конце семестра) в основе формы проведения экзамена использовался нетрадиционный подход Л. Дрогайцевой, доработанный с процедурной стороны [6]. Еще до проведения экзамена в конце семестра студенты каждой из экспериментальных групп сами разбивались на микрогруппы по 4-5 человек. Каждая команда выбирала себе тему и по ней готовила вопросы к экзамену Ответственный группы сообщал эти вопросы педагогу. Изначально перед студентами была поставлена цель: включать вопросы 3-6 уровней освоения по таксономии учебных достижений обучаемых В. Беспалько, Б. Блума, В. Максимовой, В. Симонова, М. Скаткина. Оценка составленных вопросов зависела от того, насколько точно студент отразил в них требуемые уровни освоения знаний, и эта оценка как добровольная составляющая учитывалась в итоговой оценке за экзамен. Предлагаемые студентами вопросы обсуждались, корректировались совместно с педагогом на консультации и включались в экзаменационные билеты. Такой подход помогал студентам еще раз осмыслить весь учебный материал перед экзаменом. Все группы одновременно заходили в аудиторию, и каждый студент брал билет, в котором было три вопроса, и каждая группа приступала к подготовке ответов на 9 полученных вопросов. Из студентов, получивших автоматическую оценку за семестровый экзамен, создавалась экспертная группа, которая следила за процедурой проведения экзамена. Представителя каждой выступающей группы можно было спросить дополнительно по любому из 9-ти вопросов (4-5 дополнительных вопроса задавали сначала сами студенты, а потом педагог). В процессе совместного обсуждения самих студентов, экспертной группы и педагога фор мулировалась и выставлялась итоговая балльная оценка, с учетом того, как студент участвовал в составлении вопросов билетов, в выступлении на экзамене, в формулировке дополнительных вопросов, вместе с этим учитывалась добровольная составляющая оценки текущего контроля.

При выставлении отметки использовались следующие компоненты итоговой оценки (рейтинга) образовательных результатов по высшей математике в экспериментальных группах: итоговые контрольные работы - 15 %; контрольные тесты - 10 %; устные ответы - 5 %; самостоятельные работы - 15 %; типовые задания - 15 %; способность самостоятельно оценить свои учебные достижения и перспективы, выбрать собственную образовательную траекторию при изучении темы (раздела) - 20 %; самостоятельное расширение и углубление материала при изучении раздела или темы, участие во взаимообучении одногруппников, реферативная работа, доклады на конференциях, участие в олимпиадах, выполнение проектов - 20 %. В конце семестра все баллы, набранные студентами, суммировались, и получался рейтинг, который влиял на оценку экзамена.

Методика организации рефлексии образовательной деятельности студентов, формирование навыков их образовательной деятельности базировалась на положениях: системности, этапности, педагогического сопровождения и поддержки, распространенности на все компоненты учебной деятельности. Педагогическое сопровождение рефлексивной деятельности студентов включало в себя помощь студентам в преодолении дидактических затруднений в ходе изучения разделов учебной программы, в выделение главного, что произошло с ними за реф-лексируемый период, в приведение в соответствие целей и результатов деятельности, в выработке критериев оценки и самооценки. На каждом занятии в экспериментальных группах использовалась рефлексия самих студентов (в виде устных высказываний). Для нас было важно сформировать у студентов способность не только к интеллектуальной (предметной), но и к эмоциональной рефлексивной деятельности, поэтому педагог подчеркивал важность для самих студентов таких вопросов: «Какие изменения у меня произошли в умениях чувствовать и ощущать, в моих творческих способностях, в умении осознавать себя?»; «Какие пожелания я бы хотел высказать самому себе, одногруппникам, преподавателю в связи с изучением темы (раздела)?». Анализ продуктов рефлексивной деятельности (текущая и итоговая рефлексия) показал, что навыки рефлексивной деятельности формируются в процессе овладения ею и зависят от частоты обращения к ней. В конце семестра студент мог не только отделять известное от неизвестного, но и определял, каких знаний ему не хватает для решения новых задач, определял сложность учебного материала, характеризовал ошибки, выдвигал гипотезы о причине ошибок, пользовался критериями оценки и определял свои дальнейшие перспективы. Рефлексивные суждения студентов становились более эмоциональными и личностно значимыми.

Для выявления достоверности полученных результатов на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) был применен критерий Фишера. Анализ данных входного и выходного тестирования экспери- ментальных и контрольных групп по основным показателям представлен в таблице.

Сравнение результатов выходного тестирования экспериментальных и контрольных групп с использованием критерия Фишера показало значимую позитивную динамику (1-процентный уровень значимости) сформирован-ности большинства проанализированных показателей у экспериментальных групп по отношению к контрольным. Наиболее существенным для проведенного исследования является качественный результат: увеличение количества студентов, у которых значимыми являются познавательные мотивы.

Научная новизна результатов заключается в обосновании необходимости исследования влияния оценочной деятельности педагога и студента в процессе профессиональной подготовки в вузе на формирование познавательной мотивации студента, выполняющей побуждающую, направляющую, смыслообразующую функции; в выявлении особенностей оценочной деятельности студентов и педагога в рамках личностноориентированного подхода к образованию, связанных с субъектной позицией студента в оценочной деятельности; в обосновании и опытно-экспериментальной проверке эффективности педагогических условий оценочной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе, способствующих формированию познавательной мотивации студентов. Доказано, что формирование у студентов навыков производить самоконтроль и самооценку результатов учебной деятельности способствует активизации роли студента в профессиональном образовании, закреплению его субъектной позиции; интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовке в вузе обеспечивает выстраивание нового содержания оценочной деятельности за счет расширения многообразия и вариативности оценочного инструментария; развитие у студентов проектировочной функции оценивания в процессе их рефлексивной деятельности способствует выделению студентом смысловой составляющей его учебной деятельности, определению содержания очередного ее этапа.