Онлайн-курс как способ реализации принципа индивидуализации в образовательном процессе магистратуры

Постановка задачи

В связи с переходом России с 2011 года на двухуровневую систему высшего образования возросла востребованность магистерских программ. В национальном исследовательском университете «ЮУрГУ» магистратура организована на 27 факультетах университета, абитуриентам предлагается более 200 программ магистерской подготовки более чем по 50 направлениям.

Опыт подготовки магистров, анализ научной литературы выявил, что магистр – это не просто выпускник бакалавриата, продолжающий обучение в университете. Магистры более осознанно относятся к процессу своего обучения. Они более самостоятельно и осмысленно относятся к обучению, что обеспечивает их мотивацию. Важной предпосылкой обучения у магистрантов является наличие жизненного опыта, влияние профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов. То есть магистрант – это ответственный участник процесса обучения, инициатор собственного обучения [28, 29].

С целью выявления актуальных образовательных потребностей магистров ЮУрГУ и обоснования ведущих принципов организации образовательного процесса, направленного на удовлетворение этих потребностей, нами было проведено исследование, целью которого стало составление «портрета» современного магистранта нашего вуза, учитывая его возраст, уровень образования, характер трудовой занятости, мотив поступления, ожидания от обучения в магистратуре и образовательные потребности.

Анализ результатов показал, что образовательные потребности магистрантов либо не учитываются, либо реализуются не в полной мере, что обусловливает проблемы с посещаемостью аудиторных занятий, низкий уровень мотивации к освоению содержания отдельных дисциплин. Это значит, что существуют объективные предпосылки для поиска способов организации такой системы подготовки профессионала в университете, которая способствует выстраиванию его индивидуальной стратегии личностного развития и профессионального роста, которая направлена на поддержку индивидуальных образовательных потребностей, на развитие личностных качеств и самореализацию с опорой на природные задатки и индивидуальные особенности личности. Данные выводы являются основанием рассмотрения принципа индивидуализации в качестве ведущего при организации образовательного процесса в магистратуре.

Выдвижение принципа индивидуализации образовательного процесса в магистратуре в качестве приоритетного ставит перед нами вопросы: каким образом должен быть организован образовательный процесс, какие педагогические технологии должны быть использованы, какие методы и формы должны преобладать в нем. Для ответа на эти вопросы нами сопоставлены данные научного анализа литературы, документов, касающихся высшего образования и состояния вопроса на практике.

Обзор литературы

Ряд ученых полагают, что индивидуализация образования - объективная необходимость, вызванная растущей индивидуализацией общества на современном этапе [22]. Однако принцип индивидуализации в истории образования не является новым. Так, например, основоположник научной педагогики Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике» давал рекомендации педагогу, как нужно работать с разными по характеру, обладающими разными способностями учениками [10]. У А.С. Макаренко можно найти похожие мысли: «Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть общая программа -«стандартная» и пять индивидуальных корректив в ней» [13].

Актуальность проблемы индивидуализации подтверждается в правительственных документах. В статье 3 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» индивидуализация представлена в качестве основного принципа государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, предусматривая адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека [28]. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» индивидуализация, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения, названа ведущим направлением развития образования [17]. В контексте реализации данного положения ФГОС 3+ обязывает все вузы «обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ» [21].

К сожалению, несмотря на то, что индивидуализация образовательного процесса в современной высшей школе и принцип инди- видуализации как идеология модернизации системы высшего образования получили свое формальное признание в ФГОС ВО, и вузам страны разрешено составлять и внедрять в учебный процесс индивидуально-ориентированные учебные планы и программы, вузы не спешат переходить к реализации указанного положения федеральных образовательных стандартов на практике. Этот факт отмечается в ряде научных публикаций [20, 22, 27].

Анализ научной литературы позволил отметить, что в последнее время возрос интерес к индивидуализации обучения в современной высшей школе [7, 20, 22].

Индивидуализация образования в высшей школе представляет собой, с одной стороны, учет индивидуальных особенностей студентов, с другой - организацию такой деятельности, которая направлена на развитие индивидуальности каждого студента, становление его личности как специалиста. Принцип индивидуализации подразумевает учет таких качеств, которые присущи данному индивиду и от которых зависит успешность (или неус-пешность) его учебной деятельности. Такими признаками могут быть физические и психические свойства, особенности нервной системы, познавательных процессов и памяти, интеллектуального уровня, воли, способностей и различных социальных факторов [27].

Наиболее исследуемыми в научной литературе являются вопросы: проектирования и применения индивидуальной образовательной траектории [11, 27, 29]; понимания индивидуальной образовательной траектории как условия индивидуализации профессионального становления личности в образовательном пространстве [31]; проектирования индивидуальной образовательной траектории как одного из способов овладения компетенциями [10]; проектирования педагогических условий реализации индивидуального образовательного маршрута студентов [12, 13].

Для решения вопросов нашего исследования особый интерес вызвали научные работы Е.А. Климова, В.С. Мерлина и др., в которых принцип индивидуализации предполагает формирование индивидуального стиля деятельности, т. е. систему оптимальных приемов и способов организации студентами своей самостоятельной работы. К особенностям индивидуального стиля относятся такие различия, от которых зависит успешность результатов деятельности. Формы и способы, образующие индивидуальный стиль, обусловлены как природными задатками, так и процессом воспитания и самовоспитания, выработанными приемами овладения данной деятельностью [9, 15].

В процессе поиска методов и форм организации образовательного процесса, ведущим принципом которого является индивидуализация, необходимо знание и учет особенностей современных магистров как представителей цифрового поколения, образовательные потребности, мотивы и интересы которых играют решающую роль при определении индивидуальной образовательной стратегии. Этим вопросам посвящены научные изыскания С.А. Лысиченковой [12], С.A. Пoлевoго, В.В. Пaвлoвой [21], Т.В. Семеновских [23] и др.

В системе высшего профессионального образования РФ аналитики прогнозируют увеличение численности магистрантов в качестве потенциальных участников электронной среды обучения [4] и тренд на быстрый рост онлайн-сегмента рынка языковых услуг в силу изменения самой модели их потребления взрослой аудиторией. Судя по опросам, она отдает предпочтение цикличным и кратковременным курсам, развивающим специальные навыки, такие как владение отраслевой терминологией, навыки профессионально ориентированного иноязычного общения в устной и письменной формах [8]. Количество подобных онлайн-курсов, обеспечивающих освоение учебных дисциплин только в системе формального образования, в соответствии с показателями приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» (СЦОС в РФ) должно вырасти в 2017–2020 гг. с 450 до 3500 [18].

В русле данных тенденций в качестве одного из эффективных способов организации образовательного процесса с учетом принципа индивидуализации предлагается использование технологии смешанного обучения, то есть использование онлайн-курса наряду с аудиторными занятиями в образовательном процессе университета [10, 11, 20]. Технология смешанного обучения как оптимальный формат интеграции электронного учебного курса в традиционную модель реализации образовательных программ в системе высшего профессионального образования рассматривается в работах российских и зарубежных исследователей [1, 5, 6, 31, 32].

Ограниченные временные рамки языковой подготовки студентов в непрофильной магистратуре определяют в качестве оптимальной смешанную технологию обучения на основе ИКТ с акцентом на самостоятельную работу. Подобный подход отвечает требованиям новой образовательной парадигмы, в которой, согласно А.Л. Назаренко, «обучающийся становится субъектом познавательной деятельности, а не объектом педагогического воздействия» [17].

Методология исследования

Основанием нашего исследования является гуманно ориентированная системносинергетическая методология, разработанная Г.Н. Сериковым, основные положения которой отражают реализацию принципа индивидуализации в инновационном цифровом формате образовательного процесса на уровне магистратуры. Ведущим принципом данной методологии является принцип гуманизма, нацеливающий исследователей на поиск оптимальных педагогических моделей, технологий, методов и т. д., исключающих негативные последствия для людей, получающих образование. Человек рассматривается как уникальное явление, сочетающее в себе и природоопределенную специфику, и социально обусловленную общность, и индивидуальную духовность [24]. Кроме того, принцип гуманизма рассматривает человека как самореализующегося в образовании субъекта. Иными словами, индивидуальные особенности человека, его природоопределенные задатки и способности обусловливают специфику его образования, предопределяя таким образом учет принципа индивидуализации в проектировании образовательного процесса.

Естественное стремление к самореализации подталкивает обучающегося к самоуправлению своей образовательной деятельности, где может понадобиться поддержка и содействие педагогов. В согласованном и гуманно ориентированном взаимодействии педагогов и студентов, направленном на достижение поставленных образовательных целей, раскрывается принцип синергизма, суть которого состоит в эффекте совместного действия. Особую значимость имеет не только сплоченность участников образования во взаимодействии друг с другом, но также слаженность их работы с образовательными системами. Речь идет о проявлении человекосистемного синергизма, который проявляется лишь тогда, когда соответствующая система (например, в нашем случае онлайн-курс) «приспособлена» или адаптирована к особенностям и потребностям человека, пользующегося ею [24].

Результаты исследования

Для обоснования целесообразности организации образовательного процесса в магистратуре с учетом образовательных потребностей магистров, их интересов и мотивов, на основе принципа индивидуализации, как приоритетного, мы применили опросные методы.

В проводимом нами опросе приняли участие 158 человек, обучающихся на различных направлениях подготовки в магистратуре ЮУрГУ. Основной возраст магистрантов составляет 20–25 лет (83,5 %), 14 (8,9 %) человек обучаются в возрасте 26–34 года, 11 человек (7 %) – 35–44 года и 1 человек старше 45 лет (0,6 %). Таким образом, основной контингент магистратуры – это молодые люди, представители так называемого цифрового поколения, как правило, продолжающие обучение на второй ступени высшего образования.

Что касается трудовой занятости обучающихся в магистратуре, то значительная часть магистрантов – 122 (77,2 %) человек – совмещают работу и учебу. Из них больше половины – 90 человек (57 %) работают по специальности, а 29 человек (20,2 %) – не по специальности. По длительности трудового дня мы получили следующие данные: полный рабочий день трудятся 96 человек (60,7 %), неполный – 26 человек (16,5 %). Не работают 36 человек (22,8 %).

Чтобы понять, как эффективно организовать обучение в магистратуре и содействовать проектированию индивидуальной образовательной стратегии, нами были изучены образовательные потребности магистрантов. Итак, что касается организации образовательного процесса, то больше половины магистрантов хотели бы иметь гибкий график занятий – 86 человек (54,4 %) и обучаться без отрыва от основного места работы – 72 человека (45,6 %). 54 человека (34,2 %) голосуют за возможность выбора лекций, факультативов или курсов; 35 человек (22,2 %) хотят иметь возможность выбора между традиционным или проектным обучением; 27 человек (17 %) предпочитают иметь возможность выбирать форму занятий (групповое, поточное, индивидуальные консультации и т. д.), а 42 человека (26,6 %) согласны обучаться дистанционно.

По содержанию образования стоит отметить, что 92 магистранта из 158 (58,2 %) поступают в вуз с целью углубить свои знания по предмету (направлению подготовки). 82 человека (51,9 %) ожидают от магистратуры практической направленности и только 10 магистрантов (6,3 %) заинтересованы в перевесе в сторону теоретических знаний. Тем не менее 38 человек (24,1 %) хотят получить определенные умения и навыки для осуществления научно-исследовательской деятельности и 28 человек (17,7 %) ожидают получения возможности для занятий инновационной деятельностью. Также очень важно, что в процессе получения образования магистранты надеются развить свои личностные качества (инициативность, ответственность, самостоятельность и др.).

Все это свидетельствует о желании магистрантов иметь достаточную свободу выбора и возможность быть архитектором своей собственной образовательной траектории как в отношении ее организации, так и содержательного компонента. Однако на прямой вопрос об обучении по индивидуальной программе, составляемой с учетом пожеланий магистрантов, только 17 человек из 158 (10,8 %) ответили положительно и 18 магистрантов (11,4 %) отметили, что предпочли бы цифровое образование или смешанное обучение. Такое противоречие, вероятно, можно объяснить непониманием или некомпетентностью магистрантов в области современных тенденций в образовании, а именно – индивидуализации и цифровизации, возможно, незнанием о существовании такой возможности или отсутствием данного опыта в их образовательной практике.

Итак, обобщенный портрет магистранта ЮУрГУ выглядит следующим образом. Это молодой человек 20–25 лет, продолжающий свое образование по направлению бакалавриата, работающий по специальности (полный рабочий день). Ввиду своей занятости ожидающий гибкого графика учебы без отрыва от работы, с возможностью выбора интересующих его курсов, предметов, тем и т. д. В образовании отдает предпочтение практической направленности, не исключая полностью научно-исследовательскую работу. В процессе обучения в магистратуре рассчитывает на создание условий для саморазвития, самореализации и развития личностных качеств.

Опираясь на теоретические предпосылки (изучение научных изысканий, государственных программных документов, результаты опроса магистрантов) актуальности реализации принципа индивидуализации в образовательном процессе в магистратуре, нами была использована модель смешанного обучения при изучении дисциплины «Иностранный язык».

Дисциплина «Иностранный язык» изучается в магистратуре всех направлений подготовки на первом курсе в течение 2 семестров, в учебном плане это 64 аудиторных часа в год, 80 часов самостоятельной работы, (4ЗЕ).

Студенты магистратуры ЮУрГУ в настоящий момент имеют возможность изучать дисциплину «Иностранный язык» двумя способами: традиционным и с помощью смешанного обучения. В условиях традиционной модели обучения магистранты посещают аудиторные занятия, предусмотренные учебным планом дисциплины и занимаются самостоятельно. В курсе предусмотрена балльнорейтинговая система оценивания результатов обучения. Если магистрант имеет возможность посещать аудиторные занятия, у него хватает времени на самостоятельную работу, он осваивает содержание курса в полном объеме и выполняет все необходимые контрольные точки в условиях традиционного обучения.

Но опыт работы с магистрантами, анализ их образовательных потребностей позволяет делать вывод о том, что существуют объективные причины, по которым магистранты не всегда могут присутствовать на аудиторных занятиях и освоить в полном объеме содержание курса. Поскольку университет не может предоставить очным магистрантам возможность полностью пройти курс онлайн, так как это противоречит учебному плану, они могут освоить содержание дисциплины «Иностранный язык» посредством смешанного обучения.

В зависимости от роли преподавателя, учебного пространства, целей обучения, методов и форм предоставления учебного материала различают шесть моделей смешанного обучения [4]. Мы остановились на Self-Blend Model (модель «Смешай самостоятельно»), которая позволяет учащимся самостоятельно выбирать: каким образом и в каком объеме традиционный курс дополнить онлайн-заня-тиями. В нашем случае смешанное обучение подразумевает контактные аудиторные часы и онлайн-курс, созданный на основе виртуальной образовательной платформы Мооdle.

Концепция онлайн-курса представляет собой электронный ресурс, сформированный в русле коммуникативного и компетентност-ного подходов, исходя из программных целей дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых специальностей магистратуры, образовательных потребностей целевой аудитории, для 70 % которой актуальным является совмещение учебы и работы, структурных параметров виртуальной обучающей среды Мооdle, ориентированной на модульную организацию курса.

Конечная цель изучения учебной дисциплины – формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции – предполагает достижение магистрантами практического уровня осознанного владения иностранным языком как инструментом делового и научного общения в кросс-культурной коммуникативной среде.

Контент учебного онлайн-курса включает теоретический материал (учебный и справочно-информационный), практические задания тренировочного характера, методические рекомендации для их выполнения, оценочные средства, глоссарий, форум, вики, анкету как инструменты активизации рефлексивного мышления студентов и организации их совместной работы.

Курс состоит из семи разделов: вводного организационно-информационного блока, пяти тематических блоков и раздела с материалами итоговой оценочной формы контроля.

Вводный раздел содержит информацию, облегчающую навигацию по курсу: его краткий обзор, инструкцию и часто задаваемые вопросы по работе в учебной среде Мооdle, новостной форум и форум с вопросами по содержанию курса.

Разделы соответствуют тематике учебного пособия для аудиторных занятий «Deutschfür Masterstudenten» (авторы-составители Мар-кусь А.М., Овинова Л.Н., Цепель М.Г.), имеют единую структуру, но отличаются по количеству и видам заданий в зависимости от объема темы и степени трудности ее усвоения магистрантами. Каждый раздел содержит несколько модулей, направленных на развитие основных четырех видов речевой деятельности.

Однотипная организация каждого раздела, сгруппированного в информационные модули, облегчает отработку и усвоение языкового материала.

В начале изучения дисциплины «Иностранный язык» преподаватель проводит организационное занятие, где студентам предлагается продумать свою индивидуальную образовательную траекторию: совместно с преподавателем составить план работы на семестр, в котором необходимо указать объем работы или соотношение аудиторных и онлайн-часов, количество онлайн-модулей и контрольных точек. В ходе работы в онлайн-курсе в зависимости от уровня развития иноязычной компетенции и результатов выполнения заданий магистрант имеет возможность выбора заданий и блоков внутри модуля. Кроме того, в зависимости от индивидуального стиля учебной деятельности, выявленного при тестировании («Lerntypentest»), магистранты могут отдавать предпочтение выполнению заданий, соответствующих этому стилю.

Прохождение контрольных точек тоже может быть вариативным. Студент по согласованию с преподавателем выбирает комбинацию итоговых заданий (эссе, презентация, устный доклад) по каждому модулю и по окончании курса.

Таким образом, данный курс является способом реализации принципа индивидуализации на основе технологии смешанного обучения, направленного на удовлетворение образовательных потребностей магистрантов. В частности, магистрант имеет возможность:

• 1)    управлять своей индивидуальной программой обучения по иностранному языку, став ее соавтором (совместно с преподавателем по данной дисциплине), путем проектирования индивидуального плана работы на семестр за счет:

• •    постановки цели и ожидаемых результатов обучения;

• •    определения соотношения аудиторных и онлайн-часов;

• •    выбора содержания образования – модулей онлайн-курса в зависимости от интересов и профессиональных образовательных потребностей;

• •    выбора типов заданий в зависимости от уровня знаний и стиля обучения;

• •    выбора способов (текущего и итогового) контроля;

• •    выбора способа взаимодействия (количество онлайн или личных встреч) с преподавателем и другими слушателями курса (личная переписка, форум, консультации, занятия и др.);

• 2)    управлять своей личной свободой за счет выбора времени, места, темпа освоения курса, возможности восстановить пропущенный материал, повторить, если непонятно, углубить знания по определенным темам и т. д.;

• 3)    поддержать персональный стиль обучения (визуалы, аудиалы, кинестетики) за счет выбора типа задания исходя из результатов предложенного теста.

В будущем онлайн-курс планируется сделать адаптивным: то есть он должен изменяться в зависимости от потребностей студентов, подстраиваться под цели и результаты, которых хотел бы достичь обучающийся.

В завершение нам хотелось бы отметить ряд преимуществ смешанного обучения для организации образовательного процесса в магистратуре с учетом принципа индивидуализации, а именно:

• •    доступность – возможность заниматься 24/7 при наличии компьютера или смартфона и доступа в интернет;

• •    гибкость – возможность начать и закончить обучение в любое удобное время, возможность выбирать для себя удобный режим занятий и место, регулировать темп и скорость продвижения по курсу;

• •    индивидуализация – направленность курса на реализацию индивидуальных образовательных нужд и интересов магистранта, развитие личностных качеств;

• •    адаптивность – возможность выбора модулей, типа заданий, формы отчетности и т. д. в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

• •    соучастие – возможность участия в отборе содержания образования и выборе форм обучения.

Выводы

В истории развития системы высшего образования есть много примеров реализации принципа индивидуализации, предполагающий учет индивидуальных особенностей обучающихся. Но сегодня в силу активно развивающихся инновационных методов обучения на фоне стремительно внедряющихся в образовательный процесс цифровых технологий нам видится целесообразным рассмотрение вопроса о реализации «старого» принципа в «новых» образовательных условиях. Требования государственных документов в области образования о предоставлении возможности обучающимся влиять и управлять своим образованием усиливают необходимость поиска университетами вариантов и способов решения этой задачи. На уровне магистратуры, там, где обучающиеся отличаются большей осознанностью относительно своего образования и вместе с тем большей загруженностью, эта проблема стоит особенно остро.

Возможное решение данной проблемы мы видим в применении смешанного подхода к обучению магистрантов как уникальной технологии, имеющей значительный потенциал для реализации принципа индивидуализации в образовательном процессе магистратуры.

Разработанный специально для магистрантов курс дисциплины «Иностранный язык» на основе смешанного обучения совмещает в себе аудиторные и онлайн-занятия и предоставляет студентам возможность проектировать индивидуальную программу обучения и быть ее соавтором, реализуя свои образовательные потребности.

Современные цифровые технологии наряду с развивающимися на их базе инновационными методами в обучении расширяют диапазон возможностей для реализации принципа индивидуализации в образовательном процессе, и, как следствие, для создания с его учетом индивидуальных образовательных программ в системе высшего образования. Мы полагаем, что описанный способ внедрения в традиционный образовательный процесс онлайн-курса может рассматриваться в качестве примера проектирования индивидуальных образовательных траекторий по разным предметам с учетом поставленных образовательных целей и ожидаемых результатов. В дальнейшем перед нами стоит задача сделать онлайн-курс адаптивным к уровню владения иностранным языком магистрантов за счет вариативности компонентов, модулей и заданий, входящих в его состав.