Онлайн-образование студенческой молодежи в условиях пандемии: рефлексия опыта

Глобальный локдаун сопровождался изменением привычных форм жизнедеятельности молодежи, появлением новых соци-альныхпрактикиспособовсамоорганизации. Многие жесткие структуры с отработанными и воспроизводящимися статусно-ролевыми, нормативными и организационными схемами в одночасье утратили эффективность и вынуждены были стремительно адаптироваться к новым условиям. Вынужденной адаптации подверглись индивиды и группы. Главный адаптационный вектор был связан с необходимостью выработки новых форматов и способов регулирования социальных взаимодействий.

Те сферы, которые смогли перевести работу в дистанционный режим, получили возможность продолжить свою деятельность, однако столкнулись с целым рядом проблем, во-первых, связанных с обвальным характером перемен и последствиями ускоренного внедрения новых форм деятельности, не прошедших должную апробацию; во-вторых, с изменением способов взаимодействия участников в той сфере деятельности, которой коснулись стремительные изменения; в-третьих, необходимостью изменения способов регуляции социальных взаимодействий внутри организационных структур. Возникающие проблемы наслаивались на ранее существовавшие, становясь их видимым продолжением в критических условиях.

Описанная ситуация в полной мере относится к системе образования, в которой применение дистанционных форм обучения стало главным условием функционирования в режиме самоизоляции. Отличитель- ные свойства таких форм – принципиальное изменение способов коммуникации между всеми акторами; снижение эффективности жестких форм прямого регулирования работающих и обучающихся удаленно; неэффективность прежних способов контроля студенческой аудитории, утратившей реальные групповые очертания и превратившейся в номинальную группу; нерелевантность привычных способов взаимодействия между преподавателями и студентами, начиная с синхронного обучения и заканчивая оценкой знаний. Все это означает, что ключевыми аспектами изменений стали резкое снижение эффективности целенаправленного регулирования и актуализация механизмов саморегуляции в сфере образования молодежи. При этом идея реализация само-регуляционных стратегий, привлекательная и продуктивная сама по себе, наталкивается на множество других противоречий. В их числе, во-первых, противоречие смыслов образования, сформированных в сознании основных потребителей образовательных услуг, и тех смыслов, что транслируются институтом образования в новых условиях; во-вторых, противоречия, возникающие в связи с социокультурными функциями института образования, его социализаци-онной ролью и новыми образовательными практиками, сократившими возможности для их реализации; в-третьих, противоречия ожиданий молодежи от образования и реального опыта, полученного в рамках онлайн-обучения в условиях пандемии. Их разрешение стало пространством саморегу-ляционных усилий всех участников образовательного процесса в ситуации полной неопределенности.

С учетом сказанного цель исследования состоит в анализе особенностей образования в условиях глобальной пандемии и их восприятия молодежью. Научная новизна такой постановки проблемы заключается в том, что ее достижение позволит обосновать социальные аспекты трансформации образования под воздействием дистанционных форм обучения и приблизиться к пониманию готовности самой молодежи к саморегуляции в этих условиях.

Методологияи характеристика методов

Если внимательно присмотреться к формирующему концепту онлайн-образования, то можно убедиться, что этот термин применяется к разным образовательным практикам. Часто в качестве синонима онлайн-образования используется термин «дистанционное образование», однако различия между ними принципиальные.

Дистанционное образование возникло во второй половине XIX века [1] и служило повышению доступности знаний для молодежи из бедных семей, не способных оплачивать учебу в классическом университете. В дальнейшем обучение дистанционно стало применяться по отношению к лицам, ограниченным в двигательной активности по состоянию здоровья, проживающим в труднодоступных местах, а также работающим взрослым людям [2]. Данная модель характеризовалась двумя признаками: обучение на удаленной дистанции и отсутствие прямого контакта студента с преподавателем [3].

Несмотря на то что этот вид обучения явно соответствует современным тенденциям повышения гибкости структур и форм взаимодействия в сфере образования, легитимного признания в новейшем законодательстве он не получил [4]. В настоящее время в Законе об образовании говорится лишь о «дистанционных образовательных технологиях», а не о системе как таковой.

В условиях развития информационнокоммуникативных технологий дистанционные образовательные практики приобрели новый импульс развития: обеспечивать получение знаний на расстоянии, но с соблюдением прямого или опосредованного мгновенной связью контакта с преподавателем. Такое обучение было названо в Законе об образовании электронным. Под ним, как правило, и понимается современное онлайн-образование как составная часть более общего процесса цифровизации. В таком контексте можно говорить о том, что дистанционное образование трансформировалось, став исключительно электронным [5]. Однако это допущение не разрешает терминологическую путаницу, поскольку режим онлайн, в зависимости от того, какие цели он преследует и в каких формах реализуется, по-разному проявляется в образовательных практиках [6]. Это не позволяет воспринимать его как однородное явление и содержательно «чистое» понятие.

До недавнего времени, пока вузы не были переведены на дистанционную работу, доминирующей моделью режима онлайн являлись массовые открытые онлайн-курсы (далее – МООК). Это виртуальные образовательные площадки, такие как Coursera, на которых размещаются электронные пакеты учебных курсов, по преимуществу на платной основе. Данная модель содержательно соответствует виртуальному коммерческому университету, но не имеет присущей университету администрации и структуры [7]. С одной стороны, Coursera и другие подобные площадки выполняют функции дополнительного образования, а это по российской законодательной терминологии относится к виду образования. С другой стороны, точно такие же технологии, что используются в МООК, применяют преподаватели классических вузов для организации самостоятельной работы студентов. Такая практика соотносится с формами образования, например, заочным, где они выступают основой учебного процесса. Уже обнаруживается терминологическая путаница.

Еще большую сумятицу в понимание природы онлайн-образования внесла пандемия коронавируса. Она сделала актуальной другую практику, совершенно не типичную для МООК и ранее использовавшуюся исключительно в коммерческих тренингах по передаче практических умений в целях повышения профессиональных навыков обучающихся. Речь идет о синхронном онлайн-обучении [8]. Если в предыдущей модели онлайн ведущим источником информации выступает электронный ресурс, то здесь электронный ресурс (ИКТ) играет роль транслятора информации, владельцем которой, как и в стандартном аудиторноконтактном образовании, является педагог [9]. Такую модель образования уже нельзя назвать электронной. Ее можно определить как контактно-синхронную. Она основывается на дистанционных технологиях, но имеет и такой экзогенный для дистанционного обучения признак, как наличие непосредственного контакта обучающегося и педагога, что для исторически сложившегося учебного процесса на дистанции не свойственно.

Наконец, третья образовательная модель, называемая в дискурсе по анализируемой проблематике, проявляется через обучение в реальной студенческой группе с сохранением аудиторного формата, когда обучающиеся размещаются в обычных классах, слушают записанные преподавателями лекции, а затем закрепляют теоретический материал в компьютерных классах, выполняя полученные на электронных носителях задания [10]. Эта практика давно уже реализуется в тех региональных вузах, где отсутствует контингент квалифицированных преподавателей. Если первая модель может быть названа неаудиторной и неконтактной, вторая неаудиторной, но контактной, то третья представляет из себя вариант аудиторного обучения в неконтактной форме. Она является одновременно и видом образования (высшее профессиональное), и его формой (дистанционные технологии), что еще меньше способствует пониманию ее природы в сравнении с двумя предыдущими моделями, где имеется четкое разделение: МООК – вид образования; контактно-синхронное – форма. Третья модель по внешним признакам вполне подпадает под свойства, характерные для дистанционного обучения, но не имеет иного социального обоснования обучения на дистанции, кроме отсутствия квалифицированных преподавателей.

Таким образом, мы видим, что в реальных образовательных практиках применяются три модели, имеющие разные технологии обучения и функциональное предназначение [11]. Тем не менее, все они объединяются общим названием «онлайн-образование». По нашему мнению, такое становится возможным только из-за отсутствия внимания к данной проблеме со стороны науки. Внести ясность в применение терминов можно с помощью некоторой понятийной ревизии. Прежде всего следует отказаться от устаревшего понятия «дистанционное обучение». Его целесообразно заменить на более удачную легитимную дефиницию «дистанционные образовательные технологии». А понятие «электронное обучение», введенное Законом об образовании, представляется более уместным, нежели понятие «дистанционное обучение», поскольку точнее отражает специфику образовательного процесса в информационном обществе. При таком понимании первую и третью модели допустимо назвать разновидностями электронного обучения, и только вторую, в строгом смысле слова, онлайн-образованием. Специфика последней, отличающая ее от электронного обучения, состоит в органическом применении дистанционных технологий и контактного взаимодействия, что в совокупности и рождает новое качество, требующее иного понятийного оформления. Предлагается следующее рабочее определение: онлайн-образование – это форма образовательного процесса, реализуемая в удаленном режиме единовременного взаимодействия педагога и обучающегося, обеспечиваемая посредством использования информационнотелекоммуникационных сетей.

При изучении указанной предметной области авторами статьи применялся метод группового интервью. Интервью были проведены в условиях первой волны пандемии в восьми студенческих группах городов Москвы и Ростова-на-Дону (183 студента первых и вторых курсов Московского государственного университета им. М.В. Ломо- носова и Южного федерального университета). Из восьми групп по три представлено направлениями «Социология» и «Зарубежное регионоведение», две – «Конфликтология». В Ростове-на-Дону интервью состоялось в шести группах, в Москве – в двух. Среднее время одного интервью 3,5 часа.

По окончании блока интервью студентам было предложено написать эссе о том, в какой степени они считают возможным использовать онлайн-образование в учебном процессе и в какой части. Общий массив эссе составил 157 работ.

Основная идея заключалась в том, чтобы уйти от оценок удобства обучения и его доступности, сделав акцент на позиционных преимуществах аудиторно-контактного и онлайн-образования в обеспечении качества образовательных услуг. При этом под качеством понимались не те критерии, которые определены Минобрнауки, а ожидания студентов, связанные с обретением универсальных и профессиональных компетенций. Конечная цель исследования сформулирована как выявление ожиданий студентов в получении качественного образования в процессе учебной деятельности в рамках аудиторно-контактной работы и обучения на платформе Teams, а при наличии личного опыта – в формате электронного обучения.

Отношение студентов к вопросам качества относительно перевода занятий в дистанционный формат прямо связаны с вопросами саморегуляции. Прежде всего речь идет о способности образовательной системы подтвердить свое социальное предназначение. Независимо от того, как мы относимся к обучению – как услуге или общественному благу, цели в любом случае остаются прежними. Это подготовка специалистов-профессионалов, научные инновации и социализация студентов. Если в новых условиях дистанционного обучения указанные цели окажутся не достигнутыми – правомерно поставить вопрос о целесообразности такого обучения. В связи с этим акцент на качестве считаем первостепенным. Далее можно рассматривать производные социальные трансформации, включая характерные особенности коммуникации, которые станут актуальными в режиме онлайн. Наша гипотеза состоит в том, что дистанционный формат приведет к восприятию образования исключительно в качестве инструментальной ценности, утилитарно с позиции значимости только одной социальной группы – студентов. Интересы иных социальных групп: преподавателей, родителей, работодателей, в целом всех, кто будет потреблять продукцию и услуги, произведенные выпускниками вузов с дистанционным обучением, окажутся социально ущемленными, т. к. дистанционный формат на данном этапе не способен обеспечить социально принятые стандарты качества. Что касается студенчества как социальной группы, то в перспективе удобство онлайн-обучения станет источником возникновения затруднений, связанных с необходимостью поиска новых форм самоорганизации, т. к. данная социальная общность из реальной трансформируется в номинальную. А это, в свою очередь, приведет к постановке задач, для решения которых дистанционный формат не имеет необходимых ресурсов.

Онлайн-образование в восприятии студентов: результаты эмпирического исследования

Основной вопрос группового интервью сформулирован так: «Какие Вы видите для себя преимущества и недостатки аудиторноконтактного и онлайн-обучения в достижении качественных результатов своей образовательной деятельности?». Все сопряженные с ним понятия были предварительно операционализированы и внесены в гайд в виде целевых определений и переменных, отражающих логический объем понятий. Переменные выводились из эмпирических индикаторов. Участникам интервью предложено два основных индикатора: обучение и интеллектуальное развитие. Достижение цели качественного обучения соизмерялось с несколькими переменными: 1) овладение знаниями, умениями и навыками; 2) приобретение опыта практической деятельности; 3) развитие способностей;

• 4)    формирование у обучающихся мотивации. Достижение интеллектуального развития оценивалось через: 1) сообразительность; 2) восприимчивость; 3) любознательность;

• 4)    вербализацию; 5) эрудицию. Содержание индикаторов в необходимой последовательности студентам разъяснялось. Вместе с тем предварительно обсуждалось само понятие онлайн-образования, при помощи модератора сформулированы и охарактеризованы три его дискурсивные модели. При формулировке суждений опрашиваемым предлагалось уточнять, какую форму онлайн (или электронного) обучения они оценивают. Остальные переменные выводились из непосредственного процесса обсуждения, т. к. они напрямую не связывались с его целью и были направлены на установление индивидуальных особенностей отдельных групп.

Для интерпретации полученных данных использовались следующие кодировочные категории: образование, обучение, интеллектуальное развитие, онлайн-образование, индикаторы качества образования и их переменные, вид образования, форма образования, гибридное образование, проблемы аудиторно-контактного образования, решение проблем аудиторно-контактного образования. Эти словосочетания и термины наиболее релевантны поставленной цели и предоставляют возможность группировать данные, отталкиваясь от наиболее общих терминов к переменным эмпирических индикаторов, а также намечать потенциально возможные способы решения образовательных задач, связанных с повышением качества предоставления услуг в сфере образования молодежи.

Образование

В большинстве случаев студенты фокусировали внимание на том, что образование представляет собой процесс овладения профессиональными знаниями. Однако в таком ракурсе их представления выражались ровно до того момента, пока в ходе обсуждения не высказывалась идея, что это еще «и развитие личности, которое тоже имеет большое значение». Подобное высказывание крайне редко вызывало возражения, практически во всех группах быстро утверждалось консолидированное представление о том, что образование нельзя сводить только к профессиональному обучению.

Обучение

Это понятие заняло наименьшее время для выяснения представлений опрашиваемых, т. к. почти все высказывания сводились к обретению профессиональных умений и навыков. На вопрос модератора о наличии альтернативных суждений все ответы оказались типичными: «Мы согласны с выступившими».

Интеллектуальное развитие

Как правило, ответы на данный вопрос переходили в плоскость актуализации личностного роста, мотивации, воспитания. У большинства молодых людей это понятие недостаточно отображалось в сознании. Это показывает, что собственного алгоритма и надежных критериев для рефлексии у студентов нет. Они всецело полагаются на преподавателей в определении механизмов, ориентиров и контрольных мероприятий для проверки интеллектуального развития.

Индикаторы качества образования и их переменные

Наиболее ожесточенные дебаты вызвал самый первый индикатор – «овладение знаниями, умениями и навыками». В целом в каждой из групп оказалось по 1–2 сторонника онлайн-образования, убежденных в наличии у него потенциала быть надежным инструментом для овладения профессионально значимыми знаниями. Основной аргумент: «Кто хочет учиться, тот будет учиться в любом формате». Противников онлайн-образования в среднем по группам насчитывалось 5–6 человек. Три основных аргумента против: «Нет необходимой среды, где все привыкли учиться», «Наличие преподавателя для обучения необходимо, т. к. он выступает экспертом усвоения материала», «Учиться при наличии живого общения интереснее и продуктивнее». Большая часть молодых людей, участников групп, вела себя пассивно. Но при фронтальных блиц-опросах позитивные высказывания в отношении возможности онлайн-образова- ния обеспечить высокое качество образовательных услуг произносились крайне редко. Остальные восемь переменных обсуждались меньший промежуток времени, поскольку уровень консолидированности внутри групп вокруг неприятия онлайн-образования резко возрастал, соответственно, исчезал предмет для дискуссии.

Вид образования и форма образования

Обсуждение этих понятий проводилось для того, чтобы определить место онлайн-образования в образовательной системе России. Большинство опрашиваемых сошлось на том, что оно одновременно имеет видовые и формообразующие свойства. МООК выступает отдельным подвидом дополнительного образования, а работа в контактном онлайн – его формой для высшего профессионального образования. За исключением 1–2, студенты проявили убежденность в том, что МООК не смогут заменить классическое образование, а работа на Teams не обеспечивает нужного его качества.

Гибридное образование, проблемы аудиторно-контактного образования, решение про блем аудиторно-контактного образования

Практически все опрошенные выступили за гибридное образование, включающее в себя элементы электронного обучения и «живой работы с преподавателем в контакте». Больше всего критических замечаний получили лекционные занятия. Многие из студентов, даже противники онлайн, предложили записать их в видеорежим. О решении проблем аудиторно-контактного преподавания интересных суждений не было, что, очевидно, показывает неосведомленность студентов по данному вопросу или, как вариант, вскрывает ограниченность ресурса по этому аспекту модерации группового интервью преподавателем.

Обсуждение выявило, что большая часть студентов отрицательно высказалась о возможностях обеспечить надлежащее качество образования всех рассмотренных выше онлайн-форматов. Многие периодически пытались перевести диалог в плоскость разговора об удобствах и доступности учебы с помощью электронных ресурсов, но после поворота вектора в направлении оценки качества в рамках предложенных индикаторов практически все приходили к выводу о большем потенциале аудиторно-контактного образования. Впрочем мы не считаем эти результаты значимыми с точки зрения способности студентов пересмотреть свое мнение. Международное лобби, продвигающее идею цифровизации обучения, обладает большими ресурсами для того, чтобы изменить позиции студенчества, особенно если в сферу интересов онлайн-образова-ния будут включены правительства разных стран, в том числе российское. Однако важнее было понять, какими аргументами студенты готовы пользоваться при отрицании цифровизации обучения и какой тип студентов оказался к ним невосприимчив, склоняясь к отказу от аудиторно-контактного образования. К нашему удивлению, обнаружились интересные параллели со сторонниками онлайн-образования среди преподавателей. В основной своей массе за него выступили две близкие по социальным характеристикам категории обучающихся: студенты-домоседы и социальные интроверты (эти личностные характеристики нам известны, т. к. интервьюируемые были нашими студентами еще до введения самоизоляции). Домоседы хотят воспользоваться возможностью учиться дома, оставшись в привычной социальной среде. Причем при ответе на незапланированный вопрос «Выберете ли Вы возможность учиться в НИУ ВШЭ, зная, что в режиме онлайн качество образования окажется хуже, чем в ЮФУ?» они все равно выбирали московский вуз, невзирая на возникшие сомнения в качестве подобного обучения. Что касается социальных интровертов, то ими прямо высказывались фразы о полном равнодушии к социальной жизни университета и абсолютной незаинтересованности в общении с однокурсниками. Платформа Teams, на которой осуществлялось групповое интервью, предоставила им возможность быть предельно откровенными, что было бы совершенно исключено при обсуждении проблемы в реальной аудитории. Причем все они оказались высокомотивированными студентами. В процессе обсуждения в одной из групп был задан незапланированный вопрос «Может ли студент быть архитектором своего образования?». Положительно на него ответили только наиболее последовательные сторонники электронного обучения, ссылавшиеся на МООК как наиболее подходящий для них формат. Хотя, еще раз подчеркнем, активных его последователей во всех группах было не более одного-двух человек. Позицию же подавляющего большинства можно сформулировать таким образом: «Мы нигде не хотим учиться, но знаем, что это неправильно, поэтому надеемся, что вы нас чему-то научите, что нам будет полезно, как людям и будущим профессионалам». Это своего рода социальный контракт, основанный на доверии. Именно на нем и держится современное образование. Если его разрушить (что некоторые акторы усиленно делают в настоящее время), то студентов можно убедить абсолютно во всем, в том числе в пользе электронного обучения.

Традиционные и современные формы обучения: обсуждение результатов исследования

Глобальный технологический сдвиг является главной предпосылкой расширения сектора онлайн-образования, а пандемия лишь подтолкнула его массовое использование, дав эмпирическую возможность оценить как преимущества, так и недостатки.

Главное преимущество для современного молодого человека кажется очевидным – это гибкость и вариативность, расширение контроля над содержанием и формой, временем и пространством. Все это требует высокой степени готовности потребителя осуществлять мотивированный выбор. Подобной готовности, как показало исследование, студенты не выражают. В таких условиях приходится ожидать не только дальнейшего изменения смыслового пространства высшего образования, но и обострения противоречия между смыслами образования разных участников этого процесса. Следовательно, неиз- бежен конфликт между механизмами институциональной регуляции и саморегуляцией в этой сфере.

Отмеченные противоречия будут обостряться, по мере того как онлайн-образование будет вводиться директивно, без необходимой подготовки, повсеместно, без расчета наступления не только позитивных возможностей, но и негативных последствий. Однако дело не только в ожидании переформатирования института образования и желании ему противостоять, а в понимании, что, во-первых, онлайн-образование в той форме, в которой оно реализуется сегодня, не соответствует ожиданиям главных его потребителей, тех, кто непосредственно платит на рынке за эту услугу. Распространенный сейчас повсеместно в мире формат контактного онлайн-образования (работа на Teams, Zoom и аналогичных им платформах) не имеет будущего, которое соотносится с ожиданием определенного качества образования. При этом нельзя отрицать возможности его использования как дополнительной технологии на площадках МООК или как дополнения к цифровым образовательным пакетам в региональных вузах. В таком смысле онлайн-образование действительно способно расширить возможности молодежи для получения дополнительных знаний и более широкого кругозора.

Во-вторых, в осознании того факта, что онлайн-образование стремительно меняет способы социальных взаимодействий молодежи. В этих условиях активизируются индивидуализированные и атомизированные формы существования молодежи в социальном пространстве. Речь идет о деформации социальности как продукте конвенционального взаимодействия, наличия диалога между акторами, а значит, существенного интегративного начала. Электронное обучение как максимально формализованное не предполагает присутствия человека в качестве носителя устойчивого социального опыта. Среда электронного образования фактически разрушает среды интерсубъективных взаимодействий как необходимого механизма формирования общей для молодежи реальности, мира, «общего для всех, актуально данного или потенциально доступного каждому», являющегося миром «других «я» и основанием для интеркоммуникации [12]. Такой подход, хотя и в ущербной форме, в принципе возможен, если перед образованием ставится одна лишь цель: обеспечить обучающихся профессиональными навыками. Однако при подобном понимании его смысла происходит резкий разрыв с традиционным отношением общества и молодежи к образованию, когда оно рассматривается в качестве социального института, осуществляющего культурную миссию, содержательное наполнение которой зависит от потребностей конкретного социума. Электронный же порядок обучения сужает потребности социума до овладения профессиональными навыками. Если бы этим ограничивались функции образования, то подавляющему большинству профессий можно было бы обучаться на площадках МООК.

Что же может подтолкнуть легитимацию онлайн-образования при условии преимущественно негативного к нему отношения со стороны учащихся? Прежде всего формирование убежденности в недостатке преподавателей, способных качественно реализовать аудиторно-контактную модель образования. Тогда можно ожидать принятия массовым сознанием идеи привлечения наиболее талантливых специалистов к разработке электронных пакетов образовательных программ. Пока же в сфере образования существует консенсус, основанный на убежденности в обратном – в преимуществах аудиторно-контактной работы при всех ее ограничениях.

Действительно, что лучше: плохой аудиторно-контактный урок или хороший электронный? В большинстве случаев студенты, нацеленные на приобретение профессиональных навыков, делают выбор в пользу электронного, что является вызовом традиционным формам образования. Задача преподавателя, не желающего проиграть конкуренцию машине, – нарастить свои компетенции таким образом, чтобы профес- сионально соответствовать изменяющейся реальности. Однако в контексте кризиса решение этой задачи на массовом уровне представляется сомнительным. Средний уровень преподавателей с начала 90-х годов неуклонно снижался, и у определенной части общества возникло недоверие к системе образования не только из-за ее неспособности обеспечить развитие личности обучающихся, но и в связи с неумением преподавательского корпуса транслировать необходимые знания для овладения профессиональными навыками.

Следует признать, что общество стоит на пороге утраты доверия к институту образования со стороны разных групп – обучающихся, их родителей, преподавателей и лиц, принимающих решения. В этом смысле назрела потребность его обновления. Но если есть согласие в отношении необходимости его модернизации, то вопрос путей остается открытым.

Повышению уровня доверия могут способствовать отказ от «тяжелых» форм, каковыми являются традиционные лекции, и переход к гибким и гибридным формам, прежде всего интерактивным: обсуждение, диалог со студентами, дебаты, подготовка и защита проектов, научные диспуты. Существенную роль в повышении доверия могли бы сыграть расширенные практики приглашения известных практикующих специалистов путем доступа в учебные аудитории в режиме онлайн. Это не только способствовало бы росту знаний студентов, но и расширило пространство реальности преподавателей. Таким образом, задача заключается не просто в переходе от традиционных форм к современным, а в регулировании качества образования как такового, не зависимо от его форм. В противном случае социальный контракт, основанный на вере потребителей (студентов и их родителей) в способность преподавателя давать социально полезную информацию, может быть расторгнут. Общество, стихийно или осознанно повернувшись в сторону электронного обучения, скоро обнаружит нерешенные проблемы качества уже в новом формате.

Обучение в традиционных формах связано с воспроизводством прежних форм контроля, главным субъектом которого являются преподаватели. В этих условиях на преподавателя возлагается функция внешнего мотиватора, контрольно-надзорной инстанции, карательного органа и инструмента воспитания. Значительная часть студентов, несмотря на базовые представления об образовании вообще как о социальном феномене и даже при наличии достаточно четко формулируемых смыслов, не имеет ясно осознаваемых мотивов в отношении учебы, не отличается пониманием будущей профессии и конкретной работы, а то и желания где-либо трудиться вообще. Переход в онлайн-обучение при условии сохранения такого уровня мотивации и самоконтроля неизбежно приведет к потере управляемости в данной сфере и падению качества подготовки специалистов.

В нынешнем виде образование представляет собой институт социализации, воспроизводства желаемых для социума форм социальности. И осуществляется это не только в аудиторной среде, но и через различные социальные интеракции, которые заполняют жизненный мир современного студенчества: спортивные турниры, художественная самодеятельность, конкурсы, смотры, деба-терские клубы и т. п. Можно ли их сохранить в режиме электронного обучения? Теоретически возможно, но механизм реализации этих форм взаимодействия на практике связан с преодолением ряда препятствий. Важнейшими из них выступают атомизация и обособление, отсутствие опыта взаимодействия в реальной жизни, связанного не только с несформированной коммуникативной компетенцией, но и фактом проживания в разных городах.

Отсутствие реальных коммуникаций приводит к переформатированию студенчества как группы, изменению его как социального феномена. Студенты перестают быть реальной группой, а взаимодействие между ними становится виртуальным, организованным преимущественно через сети. Изменение практик коммуникативного вза- имодействия, смещение их в виртуальный режим сопровождается снижением интеграции молодежи в одной из ее наиболее динамичных социальных групп.

Итак, обучающийся становится проектировщиком собственных образовательных стратегий, призван сформулировать на основе собственных смыслов и значений цели образования и средства их реализации. Выработка образовательных стратегий происходит вне коллективных форм взаимодействия при высоком уровне индивидуализации. Такая модель полностью соответствует базовым параметрам индивидуализации, описанной У. Беком [13].

Доведенная до крайних форм индивидуализации модель обучения подходит для высокомотивированных самодостаточных интровертов, способных к высокой степени самоорганизации. Выбирая учебные курсы, прослушивая и выполняя контрольные задания, они способны успешно отрегулировать собственные образовательные стратегии. Функция контроля ими принимается на себя, а функция оценивания осуществляется частично машиной, частично консультантом.

Как данная модель реализуется на практике, сказать трудно. Но если ориентироваться на опыт действующих МООК, то способ ее реализации скорее может быть описан в терминологии ритуализма [14], когда проявляется приверженность средствам, но игнорируются общественно значимые цели. В связи с этим показательно эссе одного из наиболее «слабых» студентов, в котором рассказывается об опыте прохождения на Coursera курса корейского языка при отсутствии какого-либо опыта его изучения. С его же собственных слов это ему никак в овладении языком не помогло, но сделало сторонником электронного обучения. Здесь как раз и отразилось ритуальное использование средств при незначительном интересе к целям, которые данная образовательная практика призвана обеспечить. Нетрудно понять, почему отсутствует внешнее контролирующее и санкционирующее начало в лице преподавателя, ставящего низкие оценки и застав- ляющего учиться. Учиться можно столько, сколько хочется, в удобном темпе, без назойливого преподавательского контроля и ежедневных отчетов. Статистика успешного прохождения курсов на Coursera свидетельствует о том, что лекционные курсы дослушивают до конца лишь 9% процентов обучающихся. И только 17% обращаются к ним как к источнику информации [15]. Очевидно, это те самые высокомотивированные интроверты, которые уже сейчас готовы быть архитекторами своего образования. Индифферентность остальных связана с отсутствием внутренней мотивации на фоне исчезновения внешнего контроля и стимула: за просмотр лекций не начисляются баллы, а ответы на тесты и другие задания можно легко найти в интернете.

Вероятно, образование в электроном формате можно сделать более качественным и решить часть актуальных проблем уже сейчас. Однако коммерческий и скрытый от публичности характер такого образования не способствует заинтересованности продавцов и потребителей услуг. Интерес продавцов очевиден, а интерес обучающихся как получателей услуг – опосредован той возможностью, на которую как на видимое преимущество указывает Я. Кузьминов [16], а именно получение сертификата и его дальнейшее использование на рынке труда. Эта стратегия ничем не отличается от стратегии имитации в сфере очного, традиционного образования, когда его смыслом является диплом. Между тем такая практика резко осуждается и рассматривается как угроза деградации профессионального потенциала молодежи. Виртуальные университеты с высокой вероятностью превратятся в имитационные, скорее походя на множественные филиалы вузов, закрытые на волне борьбы за качество образования.

Ряд вузов, перешедших на дистанционные технологии и полностью отказавшихся от услуг преподавателей, успешно экономят средства. Для функционирования такого вуза достаточно иметь интерактивный экран, воспроизводящий «импортированные» лекции, компьютерный класс, методи- ста и директора. Штат укомплектовывается (без оформления трудового договора) несколькими преподавателями по одному на направление, в их функции входит выполнение за студентов (с их согласия) контрольных работ и тестирования за вознаграждение. Такой вуз соответствует формальным критериям, в состоянии пройти проверки обеспечения качественного обучения, но на деле представляет собой симулякр. В отсутствие нравственных регуляторов и при обоюдной коммерческой заинтересованности взаимодействующих акторов онлайн-формат открывает для таких симулякров безграничные возможности. Это бизнес, где эффективность измеряется не качеством, а объемом прибыли.

Формирование отношения к образованию происходит в пространстве реальности молодежи. Под социальной реальностью при этом понимается вся совокупность объективных процессов и явлений, а также их отражение в обыденном сознании молодых людей, живущих повседневной жизнью среди себе подобных и связанных с ними разнообразными отношениями интеракций. В процессе социальных взаимодействий молодых людей, включенных в образовательный процесс, происходит обмен знаниями о том, что он собой представляет. Совместно обретенные молодежью знания и опыт накапливаются и осмысливаются, уточняются и корректируются. При этом важно, чтобы они в той же мере разделялись другими. Общее знание становится основой уверенности в том, «что феномены являются реальными и обладают специфическими характеристиками» [17].

Отношение подразумевает наличие определенного образа – когнитивного и эмоционального конструкта, в основе которого лежит понимание его сущности, т. е. смысл [18; 19]. Смысл заключается в понимании сущности всего происходящего вокруг – объектов реальности, событий, процессов и явлений.

Смысл образования – субъективная конструкция, отражающая восприятие образования с точки зрения его сущности и форм. Смыслы определяют не только социальные ожидания ценностно-нормативного характера в сфере образования, но и выбop средств, с помощью которых эти ожидания будут реализовываться.

Смыслы образования лежат в основе регуляции социальных взаимодействий по поводу образования. Причем если в основе целенаправленного институционализированного регулирования находятся смыслы и значения, вырабатываемые институтами, то саморегуляция является проекцией индивидуальных и групповых представлений о значимых смыслах образования.

Успешность и результативность образовательного процесса, его качество и удовлетворение ожиданий по поводу получения знаний зависят от совпадения смыслов и значений, придаваемых образованию всеми, кто включен в эту сферу. Иными словами, смыслы образования, транслируемые в рамках института образования, должны совпадать с теми, что содержатся в сознании молодежи. В случае такого совпадения ожидания молодежи реализуются, отношение к образованию отличается доверием, а оценка его качества определяется как высокая.

Отношение к образованию формируется исторически и во многом является проекцией культуры. Как показывают социологические исследования, проводимые Центром социологии молодежи ИСПИ ФНИСЦ РАН, образование традиционно воспринимается молодежью в качестве важнейшего ресурса успешной жизнедеятельности. На фоне ярко выраженной рационализации как одной из базовых характеристик жизнедеятельности молодого поколения значение терминальной ценности образования выше инструментального. Преобладает понимание смысла образования как развития способностей (36,4%), карьерного роста (каждый четвертый), но и символического капитала, выраженного дипломом (17,9%). Среди молодежи отношение к образованию как к терминальной, т. е. безусловной, ценности соотносится с установкой молодежи на высшие духовные ценности (62,4%), с установкой на преобразование себя (56,2%)

и преобразование окружающей действительности (51,1%). А инструментальный смысл образования, т. е. восприятие образования как важнейшего способа достижения других целей, больше соотносится с современными установками молодежи на удовольствие (54,9%), с необходимостью адаптироваться к условиям изменяющейся реальности (50,9%) и установкой на преодоление любых моральных ограничений (51,7%). Несмотря на то что культурные детерминанты отношения к образованию различаются, сама значимость хороших знаний остается высокой в любых жизненных обстоятельствах. Так, доминирующее отношение к знаниям как безусловной ценности и главной содержательной основе качественного образования остается на уровне 64% и среди тех молодых людей, которые считают свою жизнь стабильной, и среди тех, кто оценивает ее как неопределенную с высокой долей риска [20–22].

Согласно данным опроса, проведенных Институтом социального анализа и прогнозирования (ИНСАП) РАНХиГС в апреле 2020 года, 47,7% студентов и 53,8% преподавателей данного учебного заведения признали онлайн-форму образования неудобной, 69,6% студентов и 85,5% преподавателей предпочитают очную форму дистанционной [23]. Во второй половине 2020 года стали осуществляться исследования, направленные на осмысление опыта работы на платформах Teams и Zoom. В большинстве случаев позиция авторов является консолидированной: благодаря дистанционным технологиям вузы смогли поддерживать образовательный процесс, но такая форма образования уместна только на период пандемии в качестве временной меры, пока Роспотребнадзор не разрешит отказаться от мер социального дистанцирования [24].

Все это говорит о высокой значимости образования в сознании молодежи и о том, что внимание молодежи к качеству образования как базовой составляющей его смыслового конструкта нельзя недооценивать.

Заключение

Глобальный эксперимент, связанный с переходом на дистанционные формы обучения, продемонстрировал, что прежние устойчивые представления об образовании как системе, в которой все четко регламентировано и подчинено единым требованиям, в изменяющейся социальной реальности молодежи размываются и утрачивают свое прежнее значение. Дистанционные формы обучения стирают прежние статусные границы между студентом и преподавателем. Роль преподавателя в дистанционной форме обучения сводится исключительно к модерированию видеоконференций и трансляции знаний. При этом утрачивается контроль за процессом обучения. В социальной реальности молодежи данные процессы переосмысливаются. Возможность скрыться за виртуальной аватаркой от внешнего контроля со стороны преподавателя подкупает многих студентов, поскольку открывает перед ними мнимую возможность самоорганизации учебного процесса. В этих условиях утрачивается обязанность следовать прежним нормам обучения: можно делать вид, что присутствуешь на лекциях, выполняешь задания, участвуешь в коллективной работе. Снижается регулятивное влияние института образования на процесс обучения. Расширяется смысловое пространство саморегуляции молодежи, где обучение перестает быть исключительно процессом получения знаний, умений и навыков. С одной стороны, молодые люди получают возможность построения индивидуальных учебных планов, но, с другой стороны, дистанционные формы предоставляют больше возможностей для совмещения учебы с досугом. Последнее обстоятельство снижает мотивацию к обучению у многих студентов, затрудняя усвоение знаний, что снижает эффективность обучения в целом. Данные процессы дополняются снижением социально-регулятивного влияния системы образования, утраты ее воспитательной функции и усиления нагрузки на самого обучающегося. Итогом становится усиливающееся снижение доверия к системе образования в социальной реальности молодежи, когда под сомнение ставится эффективность данной социальной структуры.

В глобальном масштабе происходит переформатирование институциональной структуры образования как основы целенаправленного регулирования и формирование новых параметров саморегуляции молодежи в данной сфере. Смена традиционных и все более широкая легитимация современных форм образования сопровождаются изменением смысловых установок относительно обучения и привычных моделей межгруппового и внутригруппового взаимодействия.

Сегодня мы имеем дело лишь с вынужденным и фрагментарным опытом молодежи по поводу онлайн-образования, поэтому пока преждевременно делать выводы о том, как укореняются новые практики, связанные с дистанционными формами обучения. Однако изменения будут накапливаться по мере их отражения в обыденном сознании, образовательных практиках и социальных взаимодействиях. Рефлексия молодых людей по поводу новых оснований взаимодействия в сфере образования приведет к его переосмыслению и изменению отношения к образованию как феномену. Изменяющаяся реальность сферы образования будет проявляться по мере закрепления изменений в сознании и социальных практиках молодежи.

Студенты демонстрируют неоднозначное отношение к новым онлайн-формам. Несмотря на то что многие скорее критичны, группа позитивно настроенных студентов, проявляющих рациональное отношение к новым формам, довольно представительная. Более позитивно студенты относятся к онлайн-обучению и в сравнении с преподавателями, демонстрируя открытость внедрению новых технологий и отмечая растущую доступность университетских знаний, а также возможность заниматься удаленно. Это значит, что новая социальная реальность в сфере образования может укрепляться на основе рациональных установок молодых людей.

В российской традиции одна из функций образования заключается в производстве нового знания. Университетские преподаватели выступают не только его транслятором в студенческих аудиториях, но и творцами информационного продукта инновационного типа. Через эту функцию обеспечивается единство науки и образования, что позволяет подготавливать выпускников, способных и в профессиональной деятельности быть инициаторами инновационных преобразований.

Рост образовательного потенциала обеспечивается в социальных интеракциях в средовом интеллектуальном пространстве. Классическое образование стимулировало не только индивидуальную творческую активность, но и коллективную, что способствовало зарождению и функционированию научных школ и содействовало социальной интеграции молодежи. Демонтаж реального коммуникативного пространства снизит ресурсные возможности для развития интеллектуальной среды и социальности, сужая их роль и место в механизме саморегуляции. Перевод образования на дистанционные технологии, исключение из образовательных практик социального компонента как основного приведет к существенным деформациям. Выход из создавшегося положения мы видим в том, чтобы интегрировать в действующее классическое образование элементы онлайн-обучения. При этом, чтобы избежать деградации такого важнейшего образовательного ресурса, как потенциал преподавательских кадров, мы выступаем по преимуществу за синхронный режим онлайн. Его можно было бы использовать при организации конференций, оптимизации самостоятельной работы студентов, подключении в реальные аудитории инвалидов и временно нетрудоспособных по болезни студентов. Особые возможности в плане повышения качества образования может содержать такой формат работы онлайн, как подключение в реальную аудиторию признанного специалиста в определенной области практической деятельности, что решает традиционные трудности с переездом, размещением, неоптимальной тратой временного ресурса. Из асинхронного онлайн могут эффективно использоваться оцифрованные лекционные курсы, но не как замена аудиторному преподаванию, а в роли дополнительного образовательного ресурса. Что касается столь интенсивно обсуждаемых сейчас в научном дискурсе МООК, то этот вид онлайн-обучения мы видим исключительно в качестве дополнительного. Его интеграция в образовательное пространство приведет к лишению молодежи особого периода в их жизни, расположенного между школой и взрослостью, когда она в течение нескольких лет имеет возможность спокойно обдумать свою социальную и профессиональную идентичность.