Определение предметно-категориального аппарата исследования проблем формирования безопасного поведения младших школьников

сте с этим практика показывает существенный потенциал различных средств обучения и воспитания, не рассматриваемых в проведенных ранее исследованиях, обеспечивающих повышение эффективности данного процесса. Этим определяется ак ту аль ность исследований, посвященных поиску путей повышения результативности процесса формирования безопасного поведения младших школьников.

Начальным этапом подобных исследований является решение насущной задачи – определение понятийного аппарата изучения проблем формирования безопасного поведения младших школьников. Цель данной статьи – описание результатов этого этапа исследования.

С целью построения предметнокатегориального поля исследования нами было уточнено его базовое понятие – «безопасное поведение младших школьников». В основе этой работы – анализ сущности, содержания и структуры родовых по отношению к данно- му феноменов «опасность», «безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «культура безопасности», «безопасное поведение».

Н.Н. Рыбалкин указывает на вариативность определений понятия «безопасность» в научной литературе, наличие множества ракурсов его рассмотрения [17]. Безопасность в различных исследованиях представляется как отсутствие опасности; защищенность интересов личности и государства от внешних и внутренних угроз; свойство живой системы в ее стремлении к самосохранению; деятельность по предупреждению, обнаружению инейтрализации угроз; состояние стабильности и устойчивости (С.В. Белов, Е.М. Литвинов, Г.А. Минаев, В.В. Сапронов М.П. Фролов и др.).

Формулировка определения максимально отражающего суть и свойства рассматриваемого феномена, предполагает обращение к его философскому анали-зу.С позиций философии понятие «опасность» характеризует суть отрицающего воздействие, а феномен «безопасность» показывает соотношение объекта и отрицающего воздействия [17, с. 160–162]. Связь данных понятий Ю.В. Фетисова обозначает так: «репрезентация концепта «безопасность» в культуре происходит посредством символов и знаков опасности, которые выступают как маркеры предупреждения об угрозе» [21, с. 11].

Н.Н. Рыбалкин подчеркивает что абсолютной безопасности не бывает, безопасность является желаемым, идеальным состоянием. В этой связи Л.Л. Тимофеева с опорой на работы Д. Биго, B.C. Диева, Ю.В. Фетисовой предлагает рассматривать «безопасность как концепт, выполняющий в ходе научных исследований методоло-гически-регулятивную функцию обеспечивающий раскрытие механизмов формирования практик поведенческих и деятельных алгоритмов, связанных с обучением в области безопасности и ее обес-печением»[19,с.14].

На основе данного подхода может быть осуществлен анализ имеющихся в разных науках определений и выбор наиболее адекватной с точки зрения проводимого исследования дефиниции.

Анализ толкований, представленных в различных источниках, позволил выделить группу исследований, в которых понятие «безопасность» трактуется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз [12, с. 1]. Общим для данной группы определений является пассивная роль объекта безопасности – опасности отсутствуют или от них обеспечивается защита. Для нашего исследования актуальными являются дефиниции, в рамках которых феномен «безопасность» связывается с его субъективным восприятием (человеком, сообществом), поведенческими факторами и деятельностью индивида. Согласно идее Н.А. Лызь, для исследований проблем образования в области безопасности «понимание безопасности производно от базовых представлений о человеке и его роли в обеспечении безопасности» [9].

В ходе теоретического анализа источников установлено, что феномен «безопасность» выступает объектом изучения философии, психологии, педагогики, лингвистики, культурологии, экологии и других наук. Для каждой сферы деятельности человека очерчивается свой содержательный контур понятия «безопасность», учитывающий именно тот аспект рассматриваемого феномена, который наиболее целесообразен для практического применения.

В рамках педагогики безопасности ключевым понятием является «куль тура бе зо пас но сти» (В.В. Гаф-нер, Л.Н. Горина, В.Н. Мошкин, Л.Л. Тимофеева и др.). Процесс формирования культуры безопасности у обучающихся общеобразовательных школ описан в работах И.С. Алексеевой, Т.А. Ивановой, И.В.

Иовенко и др. Культура безопасности определяется как способ организации жизнедеятельности, не представляющей угрозы для личности (В.А. Попов, А.С. Черкуно-ва), совокупность качеств личности, характеризующих целостность ее потребностей, знания и умения по предотвращению опасных ситуаций, угроз (А.А. Ахметвалие-ва), степень готовности к саморазвитию, основанную на глубоком осознании приоритета безопасности при решении задач в любой ситуации (Н.А. Усачев). Она подразумевает ориентир на самосохранение и обеспечение безопасности для себя и социального окружения (В.А. Попов, А.С. Черкунова), имеет значение для формирования гармоничной личности и ее базовой культуры (И.В. Иовенко).

М.К. Билалов, Ш.О. Исмаилов, А.В. Попков рассматривают культуру безопасного поведения как «систему исторически сложившихся социально значимых ценностей и качеств личности, регулирующих, направляющих и контролирующих действия или поступки, обеспечивающие оптимальный уровень защищенности субъекта» [15, с. 8]. По мнению С.Р. Ася-новой, культура безопасного поведения представляет собой интегративное качество личности, возникающее в результате освоения социальных норм, ценностей, правил безопасности. При этом указывается, что она обеспечивает эффективность действий индивида при решении практических задач, личностно-творческое преобразование форм ценностных ориентаций, способов безопасного поведения [2]. Л.Л. Тимофеева отмечает, что результатом формирования культуры безопасности является совокупность изменений во всех сферах личности: мировоззрении, сознании, мышлении, отношении к окружающему миру, к самому себе, поведении, деятельности и др. Человек, обладающий высоким уровнем культуры безопасности, является личностью безопасного типа и характеризуется готовностью к осуществлению безопасной жизнедеятельности [19, с. 14].

Теоретической основой для определения сути понятия «безопасное поведение» также являются работы в области психологии и педагогики. Л.С. Рубинштейн рассматривал поведение как особую форму деятельности, как социально-обусловленную деятельность, указывая на постепенный переход из предметного плана в личностно-общественный, обусловливающий ее социальную направленность [16]. С опорой на данное определение нами были выделены группы исследователей, использующих различные подходы к рассмотрению сущности и содержания понятия «безопасное поведение».

Пер вая груп па ис сле до ва телей (М.Н. Гаврилова, О.А. Деминцева, Т.Р. Дильмиева, И.С. Зимина, Н.Ю. Марчук, И.В. Пестова, О.В. Полозова и другие) опираются на подход, в рамках которого безопасное поведение рассматривается в социальном аспекте, учитывающем взаимодействие субъектов социума. И.С. Зимина, О.А. Деминцева, М.Н. Гаврилова, О.В. Полозова трактуют безопасное поведение как систему целенаправленных последовательно выполняемых действий, обеспечивающих безопасное взаимодействие и контакт человека с условиями окружающей среды. Авторы подчеркивают, что безопасное поведение предполагает удовлетворение жизненно важных интересов индивида и достижение значимых целей [6, c. 9]. А.А. Ильина, И.Н. Козырская, Н.Ю. Марчук определяют исследуемый нами феномен как поведение, направленное на поддержание безопасности существования личности при выполнении условия ненанесения вреда окружающим людям [7]. По мнению Е.М. Благодырь, «безопасное поведение представляет собой феномен, позволяющий в процессе межличностного взаимодействия и повседневной жизнедеятельности предотвращать и успешно пре-

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ одолевать трудные, конфликтные и экстремальные ситуации с сохранением психического благополучия и возможности дальнейшего просоциального развития личности» [3, с. 10].

При определении понятия «безопасное поведение» представители первого подхода учитывают совокупность действий, обеспечивающих взаимодействие в социуме согласно принятым нормам и правилам с сохранением физического и психического благополучия индивида и окружающих его людей. В этом случае безопасное поведение определяется личностными смыслами и обусловлено социально-личностными качествами, которым придается особое значение.

Вторая груп па ис сле до ва телей (Н.А. Лызь, А.В. Непомнящий, С.В. Терницкая и другие) рассматривает безопасное поведение с точки зрения личностного подхода. Л.И. Шершнев выделил термин «личность безопасного типа поведения – человек с высоким уровнем самосознания, стремящийся жить в мире и согласии с самим собой и с окружающей действительностью, ориентированный на добро и созидательную деятельность и противодействующий злу и разрушению» [23, с. 7]. М.В. Гордиенко характеризует личность безопасного типа поведения как человека, отличающегося «поведением, безопасным для себя, окружающих, среды обитания, готовностью к предупреждению и преодолению опасных ситуаций, а в случае необходимости, и к защите себя, социума и природы от внешних угроз» [4, с. 9]. Таким образом, в рамках данного подхода главным условием развития личности безопасного типа поведения является сформированность определенных личностных качеств.

Тре тья груп па ис сле до ва телей (Д.В. Егоринков, Е.Ф. Сайфутди-ярова, Л.С. Саргина, Л.А. Сорокина, Т.В. Панченко, Л.Ф. Фатихова, Т.Г. Ханова и другие) используют подход, позволяющий рассматри- вать безопасное поведение в деятельностном аспекте. Л.Ф. Фатихова и Е.Ф. Сайфутдиярова характеризуют безопасное поведение как применение навыков предвидения, прогнозирования и предотвращения опасных ситуаций [20, c. 26]. Т.В. Панченко и Л.С. Саргина указывают на необходимость не только знаний об источниках опасности, но и умений действовать в условиях наличия опасности [13].

Т.Г. Ханова и Е.Е. Вьюшкина рассматривают безопасное поведение в условиях повседневной жизни и определяют его как «совокупность стереотипов и действий в изменяющейся среде, которые позволят сохранить индивидуальную целостность и комфортность поведения, предотвратить физические и психические травмы, создать оптимальные условия взаимодействия между людьми» [22, c. 19].

Д.В. Егоринков, Л.А. Сорокина, Л.Ф. Фатихова и другие исследователи определяют феномен «безопасное поведение» с опорой на понятие «готовность». Б.Г. Ананьев указывает, что готовность можно рассматривать как проявление способностей [1]. Готовность может выступать как «интегральная характеристика личности, определяющая ее возможности эффективного реагирования в ситуации опасности с благоприятными последствиями для себя» [24, с. 121]. Под готовностью осуществлять безопасное поведение понимается наличие системы «знаний, умений, навыков безопасного поведения в повседневной жизни, умения оценивать и анализировать степень опасности, управлять своим поведением, эмоциональным состоянием» [18].

Как наиболее близкий авторскому замыслу изадачам исследования нами принимается второй подход. Мы полагаем, что безопасное поведение необходимо рассматривать как комплекс действий, основанных на знаниях, умениях, навыках и опыте в сфере безопасности, позволяющих реализовать стратегии уклонения, преодоления, предвидения опасных ситуаций. Для уточнения сути изучаемого феномена необходимо обратиться кпо-нятию «стратегия безопасного поведения», рассмотреть стратегии уклонения, преодоления и предвидения.

Стра тегия укло не ния , как вариант безопасного поведения, определяет способность индивида своевременно избегать попадания в опасную ситуацию, воздействия опасности. Данная стратегия является разновидностью защиты при ее реализации субъект не стремится к изменениям. Пре одоле ние как стратегия поведения, предполагает действия по нивелированию опасной ситуации, возникших проблем. Она основана на попытке превозмочь трудности путем приложения усилий и контроля, при помощи которых происходит мобилизация человеком своих сил возможностей и ресурсов для изменения ситуации, представляющей угрозу и опасность [10]. Чтобы конструктивно преодолеть опасность, необходимо иметь стремление к изменениям, знать о различных способах безопасного поведения, уметь выбирать способ его осуществления, который в наибольшей степени соответствует реальным условиям. В пре дви де нии как стратегии поведения человека, заложены механизмы анализа и рефлексии, активизирующие стремление определить спектр возможных вариантов развертывания реальной ситуации с учетом последствий влияния опасности [18]. Для этого необходимо, чтобы индивидом были накоплены представления о признаках угроз. Предвидение является сложной мыслительной деятельностью, основанной на здравом смысле, системе знаний, практическом опыте, анализе, позволяющей прогнозировать развитие событий.

Исходя из характеристик стратегий безопасного поведения, добавим кпредставленному нами вы- ше рабочему определению данного феномена его понимание как интегральной характеристики личности, отличающейся готовностью к применению стратегий уклонения, преодоления, предвидения. Проведенный анализ позволил нам сформулировать определение понятия «бе зо пас ное по ве де ние младших школь ни ков». Оно рассматривается нами как система динамических спонтанных преднамеренных реакций, действий, проявлений, соответствующих возрастными особенностями детей младшего школьного возраста, имеющих в своей основе готовность к реализации стратегий уклонения, преодоления, предвидения на основе ценностных ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта в сфере безопасности.

Безопасное поведение как педагогический феномен имеет определенную структуру. Универсального представления о составе компонентов безопасного поведения не существует. Систематизация точек зрения ученых о структуре исследуемого и близких к нему по сущности феноменов, контент-анализ существующих позиций авторов относительно их содержательного наполнения позволили выявить 20 наиболее часто встречающихся элементов. Среди них по частотности упоминания нами выделены: мотивационный, ценностный, когнитивный, деятельностный, оценочный, регулятивный и рефлексивный компоненты. На основе изучения имеющихся подходов мы рассматриваем следующие компоненты безопасного поведения младших школьников: мотивационно-ценностный, когнитивно-семиотический, операционально-деятельностный, контрольно-рефлексивный.

Представим обоснование выбора выделенных компонентов безопасного поведения и дадим краткую содержательную характеристику каждого из них с учетом возрастных особенностей младших школьников.

Мо ти ва ци он но- цен ност ный ком-по н ент бе зо пас ного по ве де ния младших школь ни ков. В.Н. Мошкин отмечает, что культура безопасности человека включает компоненты деятельности [11, с. 7], среди которых – мотивация выбора безопасных стратегий поведения. О.Е. Ко-сорукова, И.Ю. Кокаева, Е.П. Коровина, О.К. Крылова, Е.А. Петрова, Ю.В. Саханский, Л.А. Сорокина, Е.И. Толочко подчеркивают, что подобная «мотивация является обязательным условием осуществления безопасного поведения» [8, с. 45]. Исследователи указывают на значимость ценностного (мотивационно-ценностного, Н.П. Кудяшев) отношения к сохранению здоровья и жизни (Р.В. Григорян, И.Ю. Ко-каева, Б.А. Тахохова), ценностных ориентаций в области безопасности жизнедеятельности (Е.Е. Афонина, Л.Н. Гладкова) в формировании безопасного поведения младшего школьника.

Таким образом, мотивационный и ценностный (аксиологический) компоненты являются необходимыми структурными составляющими безопасного поведения. Они включают потребность в безопасности, мотивы и установки, ценностные ориентации, осознанное отношение к жизни и здоровью. Вместе с этим, результаты проведенного нами эмпирического исследования особенностей ценностных ориентаций младших школьников свидетельствуют о том, что большинство детей данного возраста не указывает на приоритетность ценности здоровья и жизни [5]. Эти данные указывают на актуальность поиска путей развития мотивационно-ценностного компонента безопасного поведения младших школьников.

На основе анализа исследований и нормативных документов (Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, ФГОС НОО, федеральная образовательная программа (далее – ФОП) НОО) нами определено содержание мотивационно-цен- ностного компонента безопасного поведения младших школьников. Это ценностные ориентации и отношения, среди которых выделены здоровье, приоритетность отношения к сохранению жизни и обеспечению безопасности, мотивация к выбору безопасного поведения. Сформированность данного компонента является одним из признаков и условий готовности к осуществлению младшим школьником безопасного поведения. Указанный компонент связан с наличием у индивида устойчивой потребности в безопасности и стремления к овладению безопасными моделями поведения и выполнению правил; понимания ценности здоровья, безопасности, жизни человека; приоритетностью и стабильностью положительной мотивации безопасного поведения.

Ког ни тив но- семи оти че ский ком-по нент бе зо пас ного по ве де ния младших школь ни ков. Когнитивный компонент (Р.В. Григорян, В.Ф. Ку-пецкова, А.В. Попков, Л.А. Сорокина, Л.Л. Тимофеева и др.) исследователи связывают с системой знаний о безопасности и здоровье (А.С. Шинкаренко), способах безопасного поведения (А.В. Попков), возможных опасностях, закономерностях развития опасных ситуаций, их причинах и следствиях, правилах безопасного поведения и основных положениях нормативно-правовых актов в области безопасности (Л.Н. Гладкова, Л.А. Михайлов, Л.А. Сорокина). Когнитивные процессы реализуются в способах предвидения, продуктивного предотвращения и преодоления опасных ситуаций (Л.Н Гладкова), прогнозировании (В.В. Гафнер, С.В. Петров, Е.Ф. Сай-футдиярова, Л.Ф. Фатихова), оценке событий, условий и ситуаций (А.И. Донцова).

К.В. Планкин, помимо знаниевых, выделяет нормативные и семиотические структурные составляющие культуры безопасности [14], указывая на необходимость выделения семи-

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ отического аспекта в содержательной характеристике рассматриваемого компонента безопасного поведения.

Выстраивая содержание процесса формирования рассматриваемого компонента безопасного поведения, необходимо учитывать некоторые возрастные особенности младших школьников. Выявлены зависимость протекания когнитивных процессов от содержания, структуры, мотивов и целей деятельности, от средств ее осуществления (А.Н. Леонтьев, Г.С. Абрамова и другие); закономерности перехода внешних материальных действий во внутренние идеальные, совершающиеся в умственном плане и обеспечивающие человеку ориентировку в окружающем мире (П.Я. Гальперин, В.Н. Талызина); специфика влияния учебной деятельности на развитие основных когнитивных новообразований, теоретических форм мышления (Л.С. Выготский).

Анализ научных работ позволяет сделать вывод о том, что когнитивно-семиотический компонент безопасного поведения младших школьников включает: систему знаний обучающегося о себе, окружающем мире, о возможных опасностях и знаках, предупреждающих об опасности, причинах возникновения опасных ситуаций и правилах безопасного поведения; психические процессы (мышление, внимание, память, восприятие и др.), обеспечивающие способность оценивать потенциальную опасность ситуации и ее последствия, предвидеть опасности, избегать их влияния, преодолевать их.

Опера цио наль но- дея тель ност-ный ком по нент бе зо пас но го по веде ния млад ших школь ни ков ряд исследователей связывает с готовностью к безопасному поведению (А.А. Михайлов); умениями, необходимыми для выполнения различных видов деятельности и безопасного поведения (Л.Л. Тимофеева): прогнозирование возникновения и развития опасной ситуации, результата ее воз- действия, использование средств защиты в процессе преодоления опасности (А.А. Михайлов); выполнение действий по преодолению опасных условий в случае их возникновения (А.Г. Переверзев).

При определении содержания процесса формирования операционально-деятельностного компонента безопасного поведения младших школьников следует учитывать такие возрастные особенности: смена ведущей деятельности – игровая уступает место учебной (учебно-ориентированной); сохранение игровых мотивов деятельности на предметно-действенном уровне (Ю.Н. Слепко, А.Э. Цымба-люк); формирование внутреннего плана действий, обеспечивающего планирование деятельности (М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина идр.).

Контр оль но-рефлек сив ный ком-по нент бе зо пас ного по ве де ния младших школь ни ков. На основе работ исследователей, выделяющих оценочно-рефлексивный компонент готовности к безопасному поведению (Л.А. Сорокина), регулятивный и рефлексивный его компоненты (Е.А. Захарова, О.А. Селиванова) мы включаем в данный комплекс рефлексивные умения (анализ имеющихся условий и своих действий, их результатов, допущенных ошибок), способность анализировать и определять причины своего поведения, мотивы действий других субъектов в процессе взаимодействия, прогнозировать будущие действия (С.С. Григорьев, М. В. Погодаева, О.И. Садыкова и др.); контроль своего поведения; умение оценивать поведение других (Е.А. Захарова, О.А. Селиванова), сопоставлять результат и цель, своевременно корректировать выполняемые действия (Л.А. Сорокина); саморегуляцию (Н.С. Ефимова, Л.Ю. Субботина); способность к самоанализу; готовность к восприятию и анализу условий (М.В. Гордиенко).

Определяя содержание процесса формирования контрольно-рефлексивного компонента безопасного поведения младших школьников, необходимо учитывать их возрастные особенности: появление способности к рефлексии, пониманию своих слабостей, недостатков, сравнению себя с другими, себя в настоящем и прошлом; самоанализу (Г.Ф. Гаврилычева); различных вариантов оценки собственных поступков (М.В. Матюхина, Т.С. Ми-хальчик, Н.Ф. Прокина); готовности к восприятию и осмыслению окружающей их жизни (А.С. Белкин, Г.Ф. Гаврилычева).

Проведенный анализ научной литературы позволил:

• •    выявить существование множества понятий, близких по смыслу и содержательным характеристикам кпонятию «безопасное поведение», сущность их взаимосвязей;

• •    выделить родовые по отношению к изучаемому понятия («опасность», «безопасность», «культура безопасности», «безопасная жизнедеятельность») и дать их определения;

• •    обозначить основные стратегии безопасного поведения и их роль в определении его характеристик; • определить безопасное поведение младшего школьника как систему динамических, спонтанных, преднамеренных реакций, действий, проявлений, соответствующих возрастным особенностям детей младшего школьного возраста, имеющих в своей основе готовность к реализации стратегий уклонения, преодоления, предвидения на основе ценностных ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта в сфере безопасности. • объединить составляющие безопасного поведения в четыре компонента (мотивационно-ценностный, когнитивно-семиотический, операционально-деятельностный, контрольно-рефлексивный), характеризующихся единством, взаимосвязью и взаимопроникновением.

Результаты рассмотренного этапа исследования будут использоваться при построении модели формирования безопасного поведения у младших школьников.