Оптимизация подготовки специалистов в вузе: формирование профессионального мышления

Проблема профессионального мышления начала разрабатываться со второй половины XX века, когда произошла интеллектуализация общественного труда и внутри профессий стало появляться все больше узких специализаций, требующих не просто набора профессиональных знаний и навыков, ио и способности критически, творчески мыслить, созидать, а не воспроизводить. В деятельности современного специалиста внешние факторы (социокультурные, социально-экономические) и факторы внутренние (психологические, интеллектуальные, мировоззренческие) взаимосвязаны, и сама деятельность становится все более универсальной, поэтому потенциал специалиста определяется не только его способностями и узкопрофессиональными знаниями, умениями, навыками, но и общей культурой, включающей культуру познания, эстетического мироощущения.

Необходимость повышения профессионализма в различных областях общественного производства, перспектива оптимизации труда специалистов в условиях нарастания информационного потока и в то же время ограниченности срока их подготовки и как следствие увеличения интеллектуальной нагрузки привлекают к разработке проблем профессионального мышления ученых различного профиля. К настоящему времени опубликованы исследования технического, клинического, архитектурного, математического, физического, художественного, сценического, военно-технического, социальноисторического, юридического, педагогического и других типов профессионального мышления. Кроме того, можно отметить дальнейшую дифференциацию его типов в зависимости от типов деятельности. Так, например, в педагогическом мышлении отдельно изучается мышление воспитателя дошкольных учреждений [8], художника-педагога [3], учителя музыки [9]. “

Необходимость разработки проблемы профессионального мышления основана па дифференцированном подходе к деятельности человека. Своеобразие профессионального труда вызывает преимущественное развитие определенных сторон мышления. Это не означает, однако, что профессиональное мышление не имеет ничего общего с другими видами мыслительной деятельности. Но постоянное оперирование специальным, профессиональным материалом накладывает отпечаток на особенности мыслительного процесса, вырабатывается определенная направленность, происходит специфическое структурирование мыслительной деятельности специалиста. При таком подходе уже совершенно невозможно сопоставлять профессиональную деятельность и профессиональное мышление как два различных параллельно протекающих процесса или как составные части единого. Одно порождает другое, преобразуясь в него и развиваясь за счет него.

Профессиональное мышление понимается как некоторые особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно и оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области [7, с. 89]. В этом выражается и индивидуальность профессионала — «способности видеть то, что другие не видят» [ 1, с. 27]. Ю. П. Поваренков говорит о высшей, активной форме профессионального развития, когда «индивид выходит за рамки требований, поднимается над ситу а цией профессионального развития и превращает свой труд в объект практического преобразования» [6, с. 295]. Можно предположить, что именно профессиональное

мышление позволяет специалисту достичь высокого уровня профессионализации.

Большое внимание уделяется проблемам формирования профессионального мышления на одном из важнейших этапов процесса профессионализации — при подготовке специалистов в вузах. Выделяется ряд новообразований на стадии профессионального обучения: способность создавать потребительные стоимости с соответствующими параметрами качества, количества и надежности; психологическая система профессиональной деятельности; готовность к адаптации и самостоятельной профессиональной деятельности [6, с. 285].

Однако практически все доступные нам сегодня исследования профессионального становления студенчества констатируют тот факт, что выпускники вузов не готовы к профессиональной деятельности в соответствии со своей квалификацией и требованием времени. Например, еще в 1973 г., говоря о студентах-психологах, Л. П. Доблаев указывал на «беспомощность при столкновении в трудных психологических ситуациях, то и дело возникающих во взаимоотношениях между людьми в процессе трудовой или учеб-II nil ,ТП1Л тут ttzs л ттг * Г j( л 1 Л 1 И I I Л тт пип ДСЛ1С^1ВЛ.иЬ111 V      V. 1 V J . XX- X X - дронов отмечает недостаточный уровень подготовки врачей: «Профессионализм многих из них настолько низкий, что они не всегда в состоянии... квалифицированно поставить диагноз и выбрать оптимальную тактику лечения» [ 1, с. 7]. Многие студенты-историки при решении исторических задач не справляются с выявлением исторических тенденций и закономерностей [И, с. 636]. Проблема недостаточной готовности к самостоятельной профессиональной деятельности поднимается во многих работах. Она выявлена, в частности, при решении профессиональных задач и будущими государственными служащими [5], и будущими учителями [10].

В чем же причина того, что за пять лет вузовского обучения студент не становится специалистом? Накопленный в психологической пауке эмпирический материал свидетельствует, что традицион ная система образования не способствует развитию специфического профессионального мышления, а лишь вооружает студентов определенным набором знаний, фактов, методов и технологий работы. Традиционно критерием эффективности вузовского обучения считается уровень усвоения студентами знаний, умений и навыков (ЗУН), вокруг которых строится и система контроля успеваемости. Необходимо уточнить, что ЗУН сами по себе являются необходимым условием начала профессиональной деятельности, ио отнюдь не достаточным. Всем известно, как быстро в современном информационном поле накапливаются, изменяются знания в различных сферах науки и техники. Рано или поздно у каждого специалиста (естественно, если он действительно стремится к совершенству в своей профессии) настает момент, когда уже невозможно успевать отслеживать всю или хотя бы наиболее важную для него информацию, что приводит к развитию информационного невроза (все больше распространяющегося в наше время).

Поэтому сегодня мы утверждаем, что для профессионала важно не просто обладать определенными профессиональными знаниями. Прежде всего надо уметь i-ir^Tl n Т Т1Г-ТГТЛ 1-1Т1 П 14 ЛУГ т-ь r-1-ГШЛТГ ГТС^ГЛ/4-ьГ\/>ПТ1 Т Т ТТЛ Vprrit-ni^ipVDcll оъл о LDUCm. ILjJ VlpCVUH Л у QC" зависимо от того, стандартную ли задачу необходимо решить, используя известные способы и методы, или же следует создать, изобрести, применить новый способ решения задачи, которая встала перед специалистом впервые. Один из путей достижения этого — формирование профессионального мышления у студентов, которое не просто позволяет применять полученные знания в реальной практике, но и определяет творческую деятельность специалиста, его способность к инновациям, открытиям и свершениям.

Ориентация на формирование профессионального мышления связана с проблемой смены парадигмы вузовского образования. Традиционные формы образовательного процесса направлены прежде всего на трансляцию совокупности формальных общеобразовательных и специальных знаний и умений. При этом слабо выражена познавательная актив- кость самих студентов, они — лишь «приемники» информации. Преподаватель при таком подходе выделяет некие общие характеристики студенческой группы либо способности отдельных студентов в той или иной области. Данная образовательная модель существует в рамках естественно-научной парадигмы и «наносит непоправимый ущерб развитию личности и творческой индивидуальности будущего профессионала» [1, с. 10], поскольку дает индивиду лишь заученные знания, а не учит мыслить. Сегодня мы все больше приходим к тому, что надо открыть студенту возможность стать субъектом собственной учебной деятельности, проявить в учении себя, собственную инициативу. От преподавателя же требуется понимание целостности личности, индивидуальности каждого студента, его духовности.

Таким образом, намечается переход к новой «гуманитарной» парадигме, когда науки о человеке и обществе, система образования обращаются к человеку, его интересам и правам, его индивидуальности. Гуманистическая трактовка человека как субъекта, по словам А. В. Бруш-линского, «противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия, являющегося „винтиком" государственно-производственной машины, элементом производительных сил, продуктом (т. е. только объектом) развития общества» [2, с. 4]. Такой подход к образованию, когда молодой человек представляет собой не «продукт» образовательного процесса, а активного соучастника, демиурга собственного профессионального становления, способствует рождению и воплощению в реальной образовательной практике теорий, направленных именно на формирование профессионального мышления будущего специалиста, творчески мыслящей личности.

Поступила 16.09.02.