Опыт дистанционного обучения глазами подростков

В последние месяцы в связи с угрозой массового инфицирования учащиеся среднего звена были вынуждены перейти к дистанционному обучению в экстренном порядке, без предварительного ознакомления с ресурсами и технологиями, которыми предстояло пользоваться.

В связи с острой необходимостью осмысления произошедших изменений появилось множество исследований, посвященных дистанционному обучению [9; 15].

Обучение – это процесс, предполагающий собственную активность обучающегося, его субъектность. В связи с этим представляется важным также то, как переживался этот опыт подростками, которые были вынуждены быстро перестроиться и действовать без четкого понимания последовательности необходимых шагов и процедур, не имея представления о продолжительности предстоящего дистанционного обучения, то есть, по сути, в ситуации неопределенности. Поэтому была предпринята попытка изучения опыта дистанционного обучения с точки зрения подростков с рассмотрением субъективных репрезентаций этого опыта. Такой ракурс позволяет получить информацию, дополняющую результаты исследований на основе метода опроса, что представляется полезным для разностороннего понимания происходящих процессов.

Под дистанционными образовательными технологиями в настоящее время понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников [1]. Специалистами подчеркивается активный характер взаимодействия участников образовательного процесса [2], а интерактивность относят к основным дидактическим возможностям сетевого обучения [13; 15]. В сложившихся условиях интерактивное взаимодействие не было развернуто в полной мере, и подростки, которые любые виды деятельности осуществляют через общение – главную форму данного возрастного периода, потеряли одну из основных мотивирующих и помогающих в саморегуляции опор.

На первый план выступила способность обучающихся к произвольной саморегуляции, побудительными факторами которой являются процессы мотивации, осознания и принятия решений. В психологической литературе отмечается, что изучение процессов, связанных с саморегуляцией, принципиально важно проводить в реальной деятельности субъекта, с учетом принципов активности личности и экологической валидности – максимального приближения к реальности [5]. С опорой на эти принципы и был выбран способ организации исследования.

При изучении роли личностных составляющих процессов саморегуляции обучения на основе дистанционных технологий особое место уделяется мотивационным факторам [3]. Применительно к саморегуляции мыслительной деятельности это выраженность познавательной мотивации. В данной работе в качестве стимулятора активности субъекта рассматривается проблемная ситуация в виде вынужденного перехода к дистанционному обучению, поэтому изучение роли мотивации обучения как специальная задача не ставится.

Внутренними субъектными условиями регуляции, в которых отражается активность субъекта, являются субъективные репрезентации ситуаций неопределенности [7], которые понимаются как отображение в сознании субъекта информации о внешнем мире, предполагающее активизацию личностно связанных структур знания с отображением формата психического отражения и его содержания [6]. На их основе происходит построение образа задачи, лежащего в основе действий [7], и определяется, будет ли субъект предпринимать личностные и когнитивные усилия. Эмпирическое исследование субъективных репрезентаций предполагает выяснение направлений оценивания ситуации субъектом.

Итак, опыт перехода к дистанционному обучению в глазах подростков может быть изучен на основе изучения субъективных репрезентаций ситуации, во многом определяющих усилия по саморегуляции деятельности. В субъективных репрезентациях существенным является отражение проблемности ситуации и тех трудностей, которые испытывает субъект, а также тех преимуществ, которые эта ситуация дает.

Подростковый возраст может быть рассмотрен как период, в котором имеются все необходимые предпосылки для самостоятельного дистанционного обучения: умственная готовность, возможности саморегулирования и готовность нести ответственность [11]. Развитие собственно волевого поведения предполагает, что в результате мотивационного конфликта побеждают более ценностные, а не более эмоционально привлекательные варианты.

В целом потенциал дистанционного обучения подростков оценивается специалистами довольно высоко [12; 16]. Однако до наступления весны 2020 г. оно не пользовалось большой популярностью, а при вынужденном переходе к дистанционным технологиям проявились ряд трудностей и негативных последствий для психологического состояния школьников [10], формирования личности [9], а также психологического и психического здоровья [8].

Если в условиях каждодневной рутины подростки находились под контролем взрослых, то особая социальная ситуация, возникшая при распространении коронавируса, ослабила ресурсы стабильных семей и отчетливо проявила сложности дисфункциональных семей [4].

Целью исследования стало изучение субъективных репрезентаций ситуации дистанционного обучения в сознании подростков, выявление представлений подростков о трудностях и возможностях, связанных с дистанционным обучением.

В исследованиях субъективной представленности хорошо зарекомендовала себя психосемантическая парадигма [7], поэтому мы обратились к техникам семантического анализа, что позволило выявить аспекты, значимые для самих подростков.

Для соблюдения принципов активности личности и экологической валидности изучались высказывания респондентов, которые они сформулировали в социальной сети по собственной инициативе и характерным для них языком. Такой подход, с одной стороны, позволил избежать влияния на содержание высказываний фактора социальной желательности, с другой – выявить именно те категории, которыми оперируют в своем сознании подростки. Для изучения опыта дистанционного обучения подростков с помощью участников подростковых групп ВКонтакте были отобраны 138 сообщений, касающихся обучения в дистанционном формате.

Содержание сообщений анализировалось с использованием качественного анализа (процедура контент-анализа) и количественных методов описательной статистики (подсчет процентных соотношений). С целью приведения результатов в более общий вид была проведена процедура ранжирования показателей.

По описаниям подростков можно говорить о том, что дистанционное обучение было организовано по-разному. Первый вариант предполагал организацию взаимодействия на основе давно и успешно используемых групп классов в социальных сетях (как правило, это социальная сеть «ВКонтакте»). Явным преимуществом было то, что в группе уже были зарегистрированы большинство обучающихся класса, что позволило быстро распространять актуальную информацию. На стене в группе педагоги выкладывали задания, которые нужно выполнить. К заданиям могли прилагаться презентации и видеоролики. Как правило, учителя подбирали видео в сети, а некоторые снимали себя, объясняя материал перед видеокамерой. Во многих случаях подростки сравнивали так организованный процесс обучения с выполнением домашних заданий. Они смогли легко включиться в работу, т. к. канал для связи был привычен (учащиеся и ранее получали информацию о домашних заданиях таким же способом). Кроме того, в социальной сети есть возможность задать вопросы и уточнить непонятное.

Второй вариант был связан с использованием веб-сервисов для школ «Google Класс» и т. п. Мобильные приложения для смартфонов позволяли делать фотографии и прикреплять их к заданиям, обмениваться файлами из других приложений и получать доступ к информации в автономном режиме. Подросток получал сведения о своей успеваемости, а после выставления оценки учителя иногда возвращали работу с комментариями. Для этого варианта необходимо быть пользователем личных аккаунтов Google, что предполагает прохождение процедур регистрации с заведением электронной почты.

Третий вариант – это уроки с использованием сервиса удаленной конференц-связи. В большинстве случаев на основе Zoom Video Communications (Zoom). Большей частью учитель говорил, информируя или объясняя новый материал, с минимальной опорой на эмоциональный и коммуникативный ком- поненты. Сначала это были общие конференции, а через некоторое время также работа подгрупп.

В нашем исследовании не было зафиксировано сообщений о задействовании электронных учебно-методических комплексов и электронных учебных курсов, в том числе и сетевых.

Анализ с учетом распределения сообщений во времени позволяет говорить о том, что в первые дни дистанционного обучения чаще взаимодействие шло через социальный сервис «ВКонтакте», а через некоторое время – преимущественно через веб-сервисы для школ или сервисы конференц-связи.

Большинство подростков обучалось дистанционно, используя свой смартфон. Это само по себе было непривычно – ведь еще несколько месяцев назад для школьников он преимущественно являлся своеобразным способом решения традиционных проблемам подросткового возраста, выполняя специфическую психологическую защитную функцию. Ранее смартфон скорее отнимал время от учебы в процессе подготовки к занятиям дома и отвлекал во время занятий в классе [14].

Трудности, с которыми столкнулись подростки при переходе к дистанционному обучению

Проведенный анализ позволяет выделить ряд типичных трудностей, которые были объединены нами в 2 группы: технические и организационные (табл. 1).

Таблица 1

Типы трудностей, возникающих у подростков при дистанционном обучении, и частота их встречаемости (%)

Challenge types arising at online learning and the frequency of their occurrence (%)

Table 1

Тип трудностей	Содержание трудностей	%
Технические	Проблемы с электронной почтой	10,9
	Проблемы с платформой, на которой проводится обучение	6,5
	Проблемы с доступом и паролем к электронному дневнику	5,07
Организационные	Непонятное задание	31,2
	Большое количество или объем заданий, недооценка трудоемкости	15,2
	Трудновыполнимый или неудобный формат задания	12,3
	Трудно связаться с учителями по некоторым предметам	7,9
	Проблемы со сроком сдачи по вине ученика	5,8
	Вещи остались в школе / нужно сдать в школу	3,6
Другое		1,6

Технически наибольшие затруднения при переходе к дистанционному обучению вызвала необходимость регистрироваться на новых платформах с созданием аккаунтов и электронной почты. Оказалось, что подростки, зарегистрированные в большом числе разных приложений и ресурсов, среди которых традиционно лидируют социальные сети, видеохостинг «YouTube» и сервис для создания и просмотра коротких видео «TikTok», затрудняются с использованием электронной почты. Им не был знаком такой формат коммуникации. Что проявилось в высказываниях типа: «Я не могу в этой… почте зарегаться!», «Как вообще это сделать?!» и т. п. (примечание: многоточием здесь и далее заменены яркие эмоциональные вкрапления или имена собственные. Лексика и орфография авторов сохранены. Смайлы не приводятся).

Во многих случаях электронная почта учителей не выдерживала нагрузки и переставала принимать сообщения, что серьезно огорчало обучающихся: «Я скинула, но не отправляется! У нее какая-то... с почтой!!! и что делать?». Те или иные проблемы с электронной почтой возникли у каждого десятого подростка.

Кроме того, часто появлялись проблемы с доступом и паролем к электронному дневнику (он был не получен вовремя или утерян); проблемы с платформой, на которой проводилось обучение (от перегрузки платформы «висели» часами), и проблемы, обусловленные спецификой использования смартфона (у многих в Zoom со смартфона плохо включается микрофон). Ребята выражали свою тревогу и раздражение в высказываниях типа: «Как на эту… зайти?!», «Как включить этот... микрофон?!», «И что я-то должна делать? Третий час не могу подключиться! А потом я и буду виновата! Бесит!».

Если проблемы с перегрузками техники, интернет-ресурсов и почты были общими для всех участников образовательного процесса, то затруднения с использованием электронной почты оказались характерны именно для подростков.

Вторая группа - это организационные трудности . Среди них почти треть высказываний из категории «непонятное задание». Подростки делились тем, что, на их взгляд, не всегда было понятно , устно или письменно выполняется задание, нужно ли его сдавать и если да, то каким образом и в какой срок: «Как эту… сделать?!», «Чего она хочет, кто понял?», «Как я должен ей это сделать?», «Что она имеет в виду?», «Скидывать надо или не надо?», «Устно или письменно, кто понял?», «Что мне делать с этой информацией?», «Надо че-то писать или нет?».

Одним педагогам можно было высылать задания по факту выполнения, в любое время; другие предпочитали получать сообщения до или после определенного времени или в небольшой временной промежуток. А вот кто из учителей как организует время приема работ, не всегда было сразу понятно. Поэтому, осознавая напряженность ситуации и опасаясь реакции учителей, подростки сперва долго обсуждали эти моменты между собой или в текстовых и голосовых сообщениях: «Нормально будет сейчас скинуть?», «Ребят, вы когда скинете?». Осознание неопределенности, традиционно связанное с беспокойством и ощущением угрозы, в ряде случаев приводили к перекладыванию ответственности на другого, ожиданию «саморазрешения» проблемы и тревожной перепроверке, что существенно увеличивало время выполнения заданий, иногда приводя к нарушению установленных сроков. Об этом подростки писали, причем нередко признавая, что сроки были нарушены по их собственной вине (5,8 %).

Также часто речь шла о нечеткой или противоречивой инструкции или вводных данных, приколотой презентации без вопросов и указаний к ней и т. п.

По возможности подростки обращались за помощью к родителям, но и они зачастую не могли однозначно понять инструкцию.

Например: «Там презентация (статья, ссылка). И больше ничего. С ней чего-то делать надо?». В некоторых случаях прикалывались соответствующие скриншоты или два скриншота, на одном из которых – справочные материалы из одного источника, на другом – из другого, а содержание этих материалов частично не совпадает. Как выясняется при переходе по ссылке – это материалы разных лет издания, и нормы написания или географические названия за это время изменились.

Вероятно, такое большое количество трудностей с заданиями связано с тем, что при личном общении учитель поясняет, что и как сделать. Многое понятно по контексту или логично следует из опыта решения аналогичных задач в классе. Кроме того, часто задания требовали адаптации к условиям дистанционного обучения.

При этом, по описанию подростков, большинство учителей давали возможность обращаться к ним с вопросами и реагировали на них дружелюбно и конструктивно. Однако трудности с формулированием вопросов возникали у самих обучающихся, которые боялись и стеснялись общаться с учителями через сообщения. Оказалось, что ребята недостаточно знакомы с форматом письменной деловой коммуникации, испытывают трудности с подбором слов и формулировкой сообщений. Добавило беспокойства и то, что учителя, публикуя сообщения с заданиями в группах в социальных сетях, перешли от привычного в классе формата коммуникации к деловой и уважительный форме обращения. Не будучи уверенными в своей способности адекватно реагировать, многие подростки советовались со сверстниками или дожидались родителей для того, чтобы сперва показать текст сообщения им для получения подтверждения, что все корректно и не слишком вычурно: «Ребят, что написать-то?», «Норм, если я так напишу?».

На втором месте среди организационных трудностей жалобы на объем заданий (15,2 %). Ожидаемо подростки писали об их большом количестве или объеме. Однако нередко встречались и комментарии о том, что педагог, на их взгляд, существенно ошибся при оценке трудоемкости задания: «Она пишет небольшое. А потом делаешь его 5 часов!!!». При этом задание могло быть интересным и выполняться охотно. И наоборот, «серьезное и сложное задание, которое потребует…» оказывалось выполненным с достаточным уровнем качества очень быстро: ««Довольно объемное задание». А там… делать! Халява!», «изи!» Неточная оценка трудоемкости затрудняла планирование собственной деятельности.

Кроме того, каждый десятый подросток написал о трудновыполнимом или неудобном формате задания. Например, у многих возникали затруднения в случае необходимости выполнить проект, отчет о котором предполагал набор текста в текстовом процессоре «Word» – ведь подростки пользовались смартфонами, а не компьютером.

С некоторыми учителями изначально был неизвестен канал связи: «Куда ей скидывать? Ее нет ВК!». У ряда учеников вещи остались в школе или их нужно было сдать в школу (3,6 %), данное обстоятельство также вызвало у ребят беспокойство. И к категории «другое» были отнесены оставшиеся 1,6 % сообщений.

Мотивы подростков вернуться в школу во время дистанционного обучения

Во время дистанционного обучения на самоизоляции у подростков в социальных сетях получил распространение хештег «#хочувшколу». В связи с чем также были проанализированы реплики, позволяющие увидеть, чем обусловлено такое желание. С целью обобщения этого материала проведена процедура ранжирования частоты встречаемости показателей (табл. 2).

Таблица 2

Мотивы подростков вернуться в школу во время дистанционного обучения (#хочувшколу) и частота их встречаемости (ранги)

Teenagers motives to go back to school (#wantbacktoschool) (frequency, rankings)

Table 2

Мотив	Ранг
Общение с одноклассниками	1
Учителя организуют, поясняют, интересно и понятно рассказывают	2
От работы на компьютере болят глаза, голова и спина	3
Дома недостаточно технических возможностей для обучения	4
Дома нет возможности заниматься уединенно	5
Стесняются и испытывают большое напряжение при конференц-связи в ZOOM и т. д.	6
Боятся и стесняются общаться с учителями через сообщения	7

Выяснилось, что больше всего подростки хотят снова общаться с одноклассниками и страдают от ограничений («Я замучилась дома сидеть!»), что ожидаемо, т. к. общение со сверстниками – ведущая форма жизнедеятельности школьников, а дистанционное обучение начало проводиться в условиях самоизоляции. На втором месте – признание того, что учителя организуют, поясняют; многие из них интересно и понятно рассказывают. Встречались такие высказывания, как: «Я бы лучше… сейчас послушала!», «Без примеров… я не догоняю».

На третьем месте по частоте встречаемости комментарии о том, что от работы на компьютере болят глаза, голова и спина: «Жизнь бесит! Старость! Спина и голова щас отвалятся!», «Без капель глаза не разлепить». Особенно при обучении в онлайн-режиме в Zoom и др. с последующим выполнением домашних заданий на компьютере. В этом случае первую половину дня обучающиеся слушали учителей, глядя на «говорящую голову», а вторую – читали тексты и знакомились с презентациями на мониторе. Иногда печатали.

Кроме того, встречались высказывания о том, что дома недостаточно технических возможностей для обучения; нет условий заниматься уединенно. Многие стесняются и испытывают большое напряжение при обучении посредством конференц-связи; не знакомы с форматом письменной деловой коммуникации, испытывают трудности с подбором слов и формулировкой сообщений, боятся реакции на вопросы.

В то же время установлено, что у дистанционного обучения подростками были обнаружены важные преимущества (табл. 3).

Таблица 3

Преимущества дистанционного обучения, по мнению подростков, и частота их встречаемости (ранги)

Table 2

Online learning advantages in teenagers view (frequency, rankings)

Мотив	Ранг
Снижение страха и тревоги	1
Перераспределение времени	2
Выполнение минимума заданий, который точно проверят	3
Возможность быстрее освободиться, т. к. не тратится время на дисциплину в классе и объяснение понятного	4
Возможность восстановиться, т. к. не тратится время на дорогу и нелюбимые кружки	5
Снижение перегрузок. Больше сил именно на обучение	6

Среди преимуществ дистанционного обучения возможность снижения страха и тревоги в ситуации, когда не сложились отношения с одноклассниками или педагогами. Особенно когда обучающийся столкнулся с буллингом.

При организации обучения без использования конференц-связи подростки получили возможность более удобно распределить время. Это особенно порадовало ребят с ярко выраженными индивидуальными особенностями: флегматиков, «быстрых», «сов» и т. п.: «Высплюсь нормально, сделаю по-быстрому».

Нередко высказывались и те, кто искренне радовался возможности учиться минимально. Они выполняли только те задания, которые точно проверят, и использовали разные хитрости, чтобы прилагать поменьше усилий. Возможно, это результат проявления низкой мотивации обучения, увеличения роли прагматической мотивации и стремления к гедонизму или слабости исполнительского звена, стремления быстро получить результат, слабых навыков самоорганизации.

Те, кто способны самоорганизоваться и обладают хорошо сформированным умением учиться, оценили возможность быстрее освободиться, т. к. не тратится время на дисциплину в классе и объяснение понятного.

Подростки, которые до начала дистанционного обучения были перегружены в школе и учреждениях дополнительного образования, отмечали возможность выспаться, восстановиться и избежать нелюбимых видов деятельности:

«Не надо в… таскаться». Также отпала необходимость издалека добираться до школы.

Смогли более комфортно осваивать знания высокочувствительные обучающиеся, для которых сама школьная обстановка – это стресс. По их мнению, в школе напряженно и шумно. Особенно трудны моменты «наведения дисциплины» и ситуации, когда повышают голос: «Никто не орет, могу соображать». Для таких ребят снижение подобного рода перегрузок позволило сцконцентри-роваться именно на обучении.

Обобщая полученные в исследовании данные, можно утверждать, что больше всего в условиях дистанционного обучения в период самоизоляции подростки страдали от ограничений и недостатка общения. В сознании подростков этот опыт отразился как в виде трудностей, так и в виде возможностей. Среди трудностей выделяются технические и организационные. Из технических преобладают проблемы с электронной почтой и функционированием сервисов. Среди организационных – сложности с пониманием задания, способов и сроков его выполнения, формы отчетности и т. д.; большое количество или объем заданий, неточная оценка трудоемкости; трудновыполнимый или неудобный формат задания, не адаптированный к условиям дистанционного обучения с использованием смартфона. Кроме того, существенно страдало физическое и психологическое самочувствие.

В то же время подростки осознали такие возможности дистанционного обучения, которые позволяют избежать лишней тревоги, страха и проблем в коммуникации, установить свой режим, самостоятельно организовать процесс обучения, учесть ярко выраженные индивидуальные особенности или удовлетворить свои потребности, а также затрачивать минимальное количество усилий, избирательно подходя к выполнению заданий.