Опыт модернизации формы лингвистического спецкурса

Современные стандарты гуманитарного образования требуют пропорционально иного использования активных форм и методов обучения не только в рамках лекций и семинаров, но и в рамках спецкурсов. Уточним, что под спецкурсом нами понимается особая форма занятий по лингвистическим (конечно, и не только лингвистическим) дисциплинам, имеющая своей целью обучение теории. Обычно занятия в рамках спецкурса проходят в пассивном режиме: преподаватель сообщает студентам дополнительную информацию по проблемам, изложенным ранее в обычных лекционных курсах. Используются при этом традиционные виды лекций.

Однако тенденции в современном вузовском образовании диктуют необходимость иных (активных) форм спецкурсов. В данной работе мы расскажем о собственном опыте модернизации формы лингвистического спецкурса, представим отдельные фрагменты разработанного нами спецкурса «Русская фразеология в лингвокультурологическом аспекте», спецкурса активного типа, который включает в себя нетрадиционные виды лекций, а также, что, на наш взгляд, особенно важно, внутри-лекционные и межлекционные вставки практического характера, позволяющие активизировать аудиторию, потренировать студентов в практическом освоении и приложении лекционного материала. В рамках спецкурса используются упражнения эвристического, проблемно-поискового, творческого характера, кроме того, создаются различные коммуникативные ситуации, позволяющие сымитировать применение учебного материала в будущей профессиональной деятельности (деловые игры, кейс-стади, мозговые штурмы и пр.).

Использование активных форм диктуется уже самой лингвокультурологической направленностью спецкурса. В научном мире линг-вокультурологию понимают как комплексную дисциплину синтезирующего типа, исследующую «прежде всего живые коммуникативные процессы (выделено авт.) и связь используемых в них языковых выражений с синхронно действующим менталитетом народа» [2, С. 218]. Лингвокультурология акцентирует свое внимание на том, как человек воспринимает мир через «призму» культуры: ее установки, концепты, стереотипы, символы, эталоны.

Активизировать живые коммуникативные процессы помогает проблемная лекция. В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. В процессе проблемной лекции включение мышления обучаемых осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание (в традиционном обучении поступают иначе: вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа). Так как в рамках проблемной лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации, процесс познания студентов происходит в тесном сотрудничестве и диалоге с преподавателем и приближается к исследовательской деятельности.

«Вход» в проблемную лекцию осуществляется нами по-разному.

Так, например, лекцию, посвященную древнейшим мифологическим пластам культуры, запечатленным в образном основании фразеологических единиц (ФЕ) русского языка, мы начинаем с разделения на малые группы и мозгового штурма: одной группе дается задание вспомнить и записать ФЕ со значением «умереть», другой — вспомнить и записать ФЕ со значением «родиться». На выполнение — 5 минут. Сравниваем результаты. Первые вспомнили и записали значительное количество ФЕ со значением «умереть»: кондрашка хватил, а отдал концы, дал дуба, сыграл в ящик, откинул (отбросил) копыта, почил в бозе, заснул вечным сном, надел деревянный тулуп, приказал долго жить, склеил ласты, испустил дух, ушел в мир иной и др. Группы, работающие с ФЕ семантического поля «родиться», кроме ФЕ появился на свет ничего не представили. Ставим перед аудиторией вопрос: чем можно объяснить такой, казалось бы, парадокс: для обозначения трагического (смерть) явления нашлось множество ФЕ, а для обозначения позитивного (рождение) — нет?

Студентами высказывается несколько версий, одна из которых близка к истине: этот парадокс связан с запретом называть злую силу (болезнь, смерть) ее собственным именем. По поверьям, услышав свое имя, смерть отзовется и придет к тому, кто его произнес. Поэтому в русском языке, как и во многих других, сохранилось значительное количество устойчивых образных выражений со значением «умереть». Таким образом, мозговой штурм стал тем самым «зацепляющим крючком», который активизировал интерес к теме занятия: «Пласт древнейших мифологических представлений и его отражение в образном основании фразеологизмов русского языка».

Далее мы рассказываем о том, что к древнейшим представлениям относится анимизм, т.е. одушевление объектов предметного мира и мира зооморфного, вера в существование души и духов. К анимистическому мировосприятию восходят образные основания многих современных фразеологизмов с компонентом душа. Человеческая душа мыслилась древним человеком поначалу как уменьшенная копия человека, как его маленький, бестелесный двойник, обитающий в сердце, печени или каком-нибудь другом органе человеческого тела и способный покидать его временно (сон, обморок) или навсегда (смерть). Душа — это «малый человек, но нет в ней ни костей, ни мяса»; «...душа чалавека такая сама, як чала-век, анно маленька» [1, С. 165]. Такие представления о душе были широко распространены в славянской дохристианской культуре.

Согласно верованиям славян, душа появляется у человека до или в момент рождения: человек рождается вместе с душой.

Вопрос аудитории: «В каких ФЕ с компонентом душа отразились эти представления?»

Вопрос не вызывает затруднений. Очень быстро вспоминают вдохнуть душу во что-л., кого-л., вкладывать душу. Добавляю человек большой души, мелкая душонка.

Человек большой души — «книжн. одобр. О человеке высоких моральных качеств — благородном, нравственном, чутком». Здесь в основе метафорического переноса лежат анимистические представления многих древних народов о том, что человек при рождении получает душу большего или меньшего размера.

Следующий вопрос: «Вспомните фразеологизмы с компонентом «душа» и глаголом, обозначающим изменение состояния. Какова семантика этих единиц?»

Достаточно быстро вспоминают душа не на месте, душа ушла в пятки, душа упала и др. Делается вывод: древние представления свиде- тельствуют о том, что душа человеческая обязательно должна находиться на своем месте. Изменение местопребывания души сопровождается кризисными для человека состояниями: душа не лежит, душа перевернулась, еле-еле душа в теле, бередить душу, выворачивать душу. В момент смерти душа покидает тело, оставляет его: душа вон.

Еще вопрос: кто знает, с чем связан такой красивый свадебный обычай, когда жених вносит невесту в дом на руках?

Ответов, как правило, много, но верных или близких к верным нет. Тем интереснее студентам узнать, что у древних славян, как и у других народов, бытовал обычай хоронить покойников под порогом дома, тогда души умерших становились охранителями дома. С этим древним действом и связано то, что жених вносит в свой дом невесту на руках: невеста может нечаянно задеть духов, что вызовет их месть. (Вспомним, что нельзя здороваться и прощаться через порог. Вспомним также и отрицательную социокультурную коннотацию фразеологизма споткнуться на пороге — «совершить ошибку, промах в самом начале какого-л. дела»).

Из приведенного фрагмента видно, как элементы различных видов лекций (проблемная, информативная, лекция-беседа) могут синтезировано использоваться в рамках академического часа.

Кроме того, в спецкурсе некоторые лекции разработаны как бинарные лекции. Это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей. Например, лекция «Архетипы в языке и культуре», конечно, должна читаться совместно с преподавателем кафедры культурологи.

Нельзя не сказать и об использовании такого вида лекции, как лекция с заранее запланированными ошибками (лекция-провокация). Она рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

На внутрилекционных практических занятиях в рамках описываемого спецкурса с целью сымитировать процесс восприятия и воспроизведения идиомы, представить, как «разворачивается» ее информационный текст, нами была использована серия упраж- нений, построенных по принципу «от простого — к сложному»: от заданий распознать по функционально-параметрическому описанию идиомы, относящиеся к различным идеографическим полям, до заданий аналитических и творческих.

Например, «Послушайте функциональнопараметрическое описание идиомы выносить сор из избы. Найдите неточности в этом описании и предложите варианты их исправления:

• 1.    Денотативная информация (Д): знай, что Х разглашает сведения о каких-либо неприятностях;

• 2.    Оценочная информация (О): считай, что это плохо;

• 3.    Мотивационная информация: представь, что Х отождествляется с человеком, выносящим из дома на всеобщее обозрение «вещные» следы человеческой деятельности, тем самым нарушая установленный порядок.

• 4.    Эмотивная информация: испытай неодобрение относительно происходящего (Д), воспринятого сквозь призму образа идиомы (М), и пренебрежение к субъекту Д, возникшее в результате культурной интерпретации М;

• 5.    Стилистическая информация: учти, что имеет место ситуация неформального общения».

Студенты достаточно быстро находят допущенные неточности, касающиеся, во-первых, денотативного параметра (разглашающиеся сведения касаются только узкого круга «своих» лиц и потому скрываются от посторонних), во-вторых, мотивационного параметра (нарушается не установленный порядок, а ритуальный запрет (это оберег, восходящий к древнейшей, анимистической форме осознания мира, согласно которому, человек, чтобы не навлечь на себя порчу, должен четко разграничивать «свое» и «чужое» пространство, оберегая сакральность первого).

Еще пример: «Выпишите из числа идиом, относящихся к идеографическому полю «Труд— Безделье», те ФЕ, которые обозначают профанацию деятельности, проанализируйте возможности их использования в контекстах в зависимости от личного дейксиса (Я-Ты-Он-Грамматика)».

Конечно, студенты достаточно быстро находят такие ФЕ (бить баклуши, валять дурака, пень колотить и др.). Используя проблемный вопрос «Почему во ФЕ со значением «бездельни- чать» в качестве одного из компонентов содержится переходный глагол несовершенного вида, обозначающий активное действие?», акцентируем внимание на образах, связанных с профанацией деятельности. Можно ли говорить о русской ментальной «хитрости» прятать безделье под имитацией деятельности? Эти вопросы дают возможность погрузить студентов в атмосферу научного спора, поиска возможных объяснений, а также привить учащимся культуру корректного отношения к чужому мнению, воспитать ответственность за сказанное слово и предостеречь от прямолинейности выводов. Студентам предлагается также (в качестве самостоятельной исследовательской работы) понаблюдать над речью их ровесников и записать современные ФЕ со значением «бездельничать», построенных по той же схеме. Кроме того, некоторым студентам дается задание повышенной сложности: проанализировать, как выражается во фразеологии изучаемых ими иностранных языков значение «бездельничать», представить свои выводы в аудитории.

Приведем в качестве еще одного примера фрагмент учебной работы по формированию у студентов знаний такого понятия, как эталон, умений соотносить образ, лежащий в основе ФЕ, с национально-культурными эталонами.

Из лекционной части спецкурса студенты узнают, что в образное основание фразеологизмов вовлекаются эталоны. Основная функция этих «готовых» знаков — измерять меру проявления свойства какого-либо объекта через свойства иноприродного ему. Иными словами, эталоны являются «результатом собственно человеческого соизмерения присущих ему свойств с «нечеловеческими» свойствами, носители которых воспринимаются как эталоны свойств человека» [3, С. 241—242]. Например: злой как собака, глуп как пробка, здоров как бык, красный как рак и т. п. В качестве эталона может выступать некая реалия (будь то человек или вещь), которая с точки зрения обиходнокультурного опыта людей является знаком доминирующего в ней свойства: баран — глупый ( глупый как баран ), лиса — хитрая ( хитрая как лиса ), медведь — неуклюжий ( неуклюжий как медведь ), заяц — трусливый ( трусливый как заяц ) и пр.

Воспроизводимые из поколения в поколение, эталонные сравнения связаны с миропониманием того или иного народа. Сравним русское глупый как сивый мерин и корейское гомчором миренхада (букв. «глупый как медведь»), в русском языке медведь олицетворяет не глупость, а неуклюжесть, поэтому русские говорят неуклюжий как медведь.

На внутрилекционных практических вставках в рамках описываемого спецкурса с целью наиболее эффективного изучения ФЕ, в чье образное основание вовлекаются эталоны, были использованы различные упражнения, включающие в себя опознавательные, аналитические, классификационные, творческие. Так, например, студентам предлагалось указать фразеологические значения эталонных сравнений (худой как щепка, злой как черт, глупый как сивый мерин и др.) и распределить их по тематическим полям: характеристика внешних качеств человека, характеристика внутренних свойств человека, интеллектуальные способности и интеллектуальная деятельность, речевая деятельность, чувство-состояние; проанализировать характерное для русского человека метрически-эталонное видение мира на примере одной из тематических групп, определить, к какому коду культуры восходит образное основание большинства идиом, составляющих эту группу, попытаться объяснить, почему именно к этому коду и т.д.

Мы постарались описать возможности модификации такой формы обучения, как спецкурс. Именно спецкурс активного типа, включающий в себя различные виды лекционных занятий (проблемные лекции, бинарные лекции, лекции-провокации, лекции-беседы), а также внутрилекционные и межлекционные практические вставки (в т.ч. и проблемно-поискового характера, творческого характера), видится нам одной из возможных форм, нацеленной на повышение уровня культурно-языковой компетенции современных студентов.