Опыт толерантного взаимодействия обучающихся на основе интерактивного обучения общению

Проблема взаимодействия начинает выделяться только с конца XX века в дидактике и словарях. В этот период оно вводится и в учебное пособие в различных словосочетаниях: «социальное взаимодействие различных субъектов», «процесс непосредственной передачи опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся», «взаимодействие в системе учитель-ученик». Часто это понятие отождествляется с сотрудничеством, сотворчеством [3, с. 196-197]. Однако смысл педагогического взаимодействия гораздо шире: это и воздействие, и уклонение от взаимодействия, и одностороннее влияние, и компромисс, и противоборство. Сужение многозначности этого понятия не позволяет объективно, как пишет С.Ю. Курганов, прийти к взаимопониманию в совместных межличностных и толерантных отношениях [4, с. 97].

В 1995 году ЮНЕСКО приняла «Декларацию принципов толерантности» – основополагающий международный документ, в котором не только провозглашаются принципы человеческого единения в современном и будущем мире, но и указаны пути их реализации. Это, прежде всего, наиболее эффективное средство, толерантного взаимодействия в подростковой среде. Воспитание в духе толерантности должно, по мнению, Е.В. Харитоновой, способствовать формированию у молодежи навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях [12, с. 79-80].

В августе 2001 года Правительство Российской Федерации приняло Постановление № 629 о Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания, профилактика экстремизма в Российском обществе на 2001-2005 гг.», которая направлена на формирование и внедрение в социальную практику норм толерантного поведения, определяющих устойчивость поведения отдельных людей и социальных групп в различных ситуациях социальной напряженности как основы граж- данского согласия в демократическом государстве. Особое место в реализации программы отводится образовательным организациям как социальному институту, который оказывает непосредственное взаимодействие на формирование личности обучающегося. Но в условиях традиционного образования формирование толерантности, как верно отмечается в исследованиях В. В. Логинова [7], М.С. Ушачёва [10], С.В. Усынина [9], Н.С. Фомина [11], проходит стихийно и недостаточно эффективно в силу сложившейся специфики образовательного процесса. Проблеме толерантного взаимодействия все еще уделяется явно недостаточное внимание на всех уровнях образовательной деятельности, на основе интерактивного обучения общению [1, с. 28-34].

Особое внимание, как верно пишет Л.К. Гейхман, необходимо уделять воспитанию толерантности подростков, которые в силу психологической неустойчивости и социальной незрелости более подвержены влиянию различных идеологий, националистических, псев-допатриотических идей. Возрастное гипертрофированное желание самореализоваться становится хорошей почвой для экстремистского поведения. Наши эмпирические наблюдения и опросы подростков свидетельствуют о том, что значительное их число, более 58%, индифферентно относятся к проблеме страны, национальным конфликтам, проявлениям экстремизма [7, с. 173-174].

Изучая опыт толерантного взаимодействия обучающихся на основе интерактивного обучения общению, следует остановиться и на смысловом содержании понятия «толерантность». В «Кратком психологическом словаре» отмечается: «толерантность – это феномен отсутствия реакции на какую-либо негативную ситуацию, неблагоприятные воздействия; в способности субъектом в длительный промежуток времени выносить негативные воздействия окружающей среды» [3, с. 296].

Опыт толерантного взаимодействия обучающихся на основе интерактивного обучения общению

Анализ публикаций [5; 6; 7; 8; 9; 10] показывает, что идея толерантности имеет давнюю историю. И хотя в эпоху античности проблема толерантности открыто еще не ставилась, ее мотивы улавливались в высказываниях мыслителей Аристотеля, Демокрита, Сенеки. Исторически первой формой толерантности была веротерпимость. В учениях раннего христианства сформулированы нравственные принципы взаимоуважения и взаимной свободы. Идеи толерантности проходят через всю российскую гуманистическую философию (В. Соловьев, Н. Бердяев, В. Розанов, П. Флоренский).

В психолого-педагогических науках, как и в общественно-политической лексике, термин «толерантность» закрепился с конца 80-х гг., чему способствовали академические исследования гуманитарных наук, политические инициативы, стремившиеся адаптировать к российским условиям западный опыт формирования гражданского общества [9, с. 21-22].

Анализ современных исследований, посвященных проблеме толерантности, показал, что она рассматривается со следующих позиций:

• 1)    толерантность как социальный фактор, направляющий межличностные отношения в обществе к сотрудничеству, связывающий индивидов между собой, а также с традициями, нормами и культурой (О.О. Кащенко);

• 2)    толерантность как позиция (индивида, группы) к тем социальным реалиям,

которые оцениваются позитивно, как допустимые, несмотря на их «инако-вость» и выражающее это отношение в поведении, направленное на конструктивное взаимодействие с этим «другим» (В.И. Городжа);

• 3)    толерантность как качество, характеризующее отношение к другому человеку как к равнодостойной личности и выражающееся в сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного всем тем, что знаменует в другом иное (В.П. Зинченко).

В нашем изыскании наиболее востребованным является подход Н.С. Фомина, который считает, что толерантность – не пассивное, покорное терпение, а активная нравственная позиция и психологическая готовность обучающихся к терпимости во имя позитивного взаимодействия с людьми иной социальной, нравственной, культурной среды [11, с. 39-44].

Толерантное взаимодействие обучающихся является целостным образованием, в котором в явной форме можно выделить две подструктуры (рис.):

• 1)    операционно-содержательная, позиционирующая комплекс средств, педагогических приемов и способов интерактивного общения;

• 2)    мотивационно-смысловая, определяющая формы интерактивного общения (цели, ценности и мотивы).

  О.А. Вегера, В.В. Логинов, А.Я. Найн

  
  

  Содержание толерантного взаимодействия обучающихся на основе опыта интерактивного обучения общению студентов

  Операционно-содержательная подструктура: средства, педагогические приемы, педагогические способы интерактивного общения		Мотивационноценностная подструктура: цели, ценности и мотивы интерактивного общения

  
  

  Рис. Опыт толерантного взаимодействия обучающихся в условиях эффективного обучения основам общения

  С целью изучения опыта толерант-     основе интерактивного обучения обще

  ного взаимодействия обучающихся на нию нами был составлен специальный

  
  

личностный опросник «Формирование опыта социального взаимодействия подростков во внеучебной деятельности». Содержание комплекса вопросов позволяет испытуемому критериезировать – измерить свое ЭГО [3, с. 326] с различных точек зрения и оповещать педагога-экспериментатора о специфике своих коммуникаций: психоэмотивных состояний тревожности, мотиваций, фобий, интересов, замыслов, потребностей, контактов с другими студентами, друзьями-конкурентами-недругами и др.

На этапе констатирующего эксперимента приняло участие n=318 человек, из них n=142 человека – студенты первого и второго курсов Стерлитамакского и Екатеринбургского филиалов УралГУФК; колледжа УралГУФК и старшекурсники общеобразовательных организаций и колледжей Челябинской области (n=176).

Приведем некоторые результаты проведенного тестирования. Толерантность – одно из базовых гражданских ценностей. Нетерпимое отношение к людям иной национальности, веры, социальной группы, иного поведения или образа мыслей - распространенное мнение в современном обществе. С этим утверждением согласились около 30% студентов и только 16,7% учащихся школ. На недостатки коммуникативного развития, препятствующие интеллектуально-личностному росту ребят, обратили внимание более половины всех респондентов.

На подавляющее большинство вопросов суждения студентов младших курсов и старшеклассников почти не отличаются.

Конфликтные отношения в подростковой среде зависят от: грубых отношений между учащимися - 23,4%; недружелюбных отношений с педагогами – 15,6%; несдержанность и раздражительность самих педагогов - 9,2%; оскорбление и унижение со стороны учителя (преподавателя) - 7,1%; неумение самоорганизоваться в ученической (студенческой) среде – 11,4%.

У значительного количества респондентов – 13,6% не выработаны навыки партнерского общения, готовность к сотрудничеству и диалогу. Ребята не готовы поставить себя на место другого, учесть его состояние, мотивы поведения – 7,2%; отмечается низкий уровень доверия к партнерству – 4,3% обследованных.

Полученные в результате анкетирования материалы выявили парадоксальное явление: учебный процесс, основанный на взаимодействии обучающихся и осуществляемый в обучении, практически оставляет за скобкой организованное и целенаправленное обучение этому самому взаимодействию и общению [1, с. 28].

Суммируя и обобщая различие суждений обучающихся на поставленные вопросы анкеты, можно свести их к двум направлениям:

• а)    педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог ученика и учителя, а не только педагогические требования – залог толерантного учебного взаимодействия обучающихся;

• б)    целостное развитие, саморазвитие и личностный рост участников опытной работы обучению общения, а не объем знаний, не количество усвоенной информации приводит к эффективному взаимодействию, которое представляет собой развитие подростка.

Разрешение отмеченного парадокса возможно, по мнению М.С. Ушачёва, на основе интерактивного подхода к обучению общению, рассматривающего взаимодействие как центральное звено образовательного процесса, а обучение как управляемое взаимодействие [10, с. 71-75]. Это расширяет возможности обучения не только в дидактическом, но и в развивающем и в воспитательном направлениях.

Выявление возможности интерактивного подхода к развитию общения подростков позволили нам разработать комплексную программу опыта толерантного взаимодействия обучающихся

Опыт толерантного взаимодействия обучающихся на основе интерактивного обучения общению

О.А. Вегера, В.В. Логинов, А.Я. Найн

на основе интерактивного обучения общению. Заметим при этом, что понятие «подход» – этимологически достаточно сложное научное определение. С точки зрения науковедения, это принцип организации образовательного процесса или педагогического взаимодействия в нашем изыскании, это личностно-ориентированный и гуманистический подходы.

Цель разработанной нами программы - обучение общению через взаимодействие с Другим, приобретаемого опыта в ходе совместной групповой учебной деятельности. Взаимоотношения с Другим рассматриваются нами в контексте соотнесения субъектности и объектности в общении. В этом плане представляет особый интерес мысль Е.В. Харитоновой о том, что почти каждый человек сначала склонен видеть в другом самого себя, и другого оценивает через сравнение с собой. И только освоив основы культуры общения, человек постигает, наконец, что «другой отличается от меня». Это часто требует терпимости, известной доли мастерства и доверия, отказ от оборонительной позиции, взаимное принятие. Только честные и искренние поступки позволяют привнести опыт толерантного взаимодействия [12, с. 93-95].

Основные функции, реализуемые экспериментальной программой, следующие: а) стимулирующая: получение нового знания и включение его в поступки своей действительности; происходит изменение и развитие личности участника программы;

• б)    информационная: происходит обмен информацией и опытом, накопленным каждым участником в процессе познания и освоения своего образовательного пространства [8, с. 237];

• в)    когнитивная: в процессе взаимодействия происходит взаимопознание партнеров и совместное познание ими образовательной действительности;

• г)    креативная: после взаимного обмена опытом, его трансформации и включения в культурно-образовательный контекст взаимодействующих начинается

активное творческое использование новой информации и опыта [1, с. 129].

Программа реализовалась в процессе решения ряда дидактических задач: а) диагностика личностных качеств обучающихся и особенностей их субъективного опыта общения и учений;

• б)    развитие базовых психических качеств подростков: представления, воображения, самоконтроля, саморегуляции эмоций и состояний, рефлексии;

• в)    овладение личностно обусловленной техникой межличностной коммуникации для повышения ее эффективности;

• г)    повышение познавательной и коммуникативной активности и развитие способностей к саморегуляции психических состояний для снижения психической напряженности и тревожности в общении [2, с. 124].

Все занятия по экспериментальной программе проходили в группах по 1215 человек. В содержание входили как традиционные дидактические методы, средства и приемы, так и инновационные, заимствованные из ролевых игр, индивидуально-смешанной работы, селективной тренировки, идеи нейролингвистики программирования, трансактивного анализа.

На основе организации группового взаимодействия участники ощущают себя не пассивными испытуемыми, а активными деятелями, отважившимися на самоэкспериментирование. Эта методическая особенность реализована при составлении заданий практикума по осознанию диалогизма межличностного поведения. Форма организации учебной деятельности в данном случае оказывает решающее влияние на характер взаимодействия и общения.

Как показано в наших исследованиях [6; 7], интерактивное обучение общению обостряет для каждого участника его собственные коммуникативные качества, активизирует рефлексивную деятельность; появляется потребность сравнивать себя с другими, координировать свои действия с действиями всей группы и отдельных ее членов. Для каждого

участника учебного процесса вся группа и отдельные учащиеся выполняют роль полисубъектного «другого» зеркала, которое помогает увидеть себя.

В целях проблематизации опытная группа решала специально подготовленные задачи, смысл которых - стимулировать обучающихся активно общаться друг с другом, используя максимум средств общения. Выполнение заданий записывалось на видеокамере и затем воспроизводилось в сопровождении тщательного анализа и комментария со стороны преподавателя и группы. Высокая интенсивность методики основывается на особом переживании, которое возникает у испытуемых при виде собственных ошибок глазами постороннего наблюдателя. В подобном психическом состоянии испытуемый становится особо восприимчивым к замечаниям, которые он в другой ситуации оставлял без особого внимания [1].

Подобный эффект видеозаписи обеспечивает возможность увидеть себя на телеэкране. Представление человека о самом себе сталкивается с образом, воспроизведенным техническим средством. На почве этого столкновения и создается необходимое, так важное позитивное, психофизиологическое напряжение. Такому подходу мы находим подтверждение в исследованиях Н.Б. Кухарева [5], И.И. Рыдановой [8], С.В. Усынина [9], Н.С. Фоминой [11], М.В. Гощина [2]. Домашние задания - это задания, требующие слежения за своим поведением в естественных ситуациях общения и исправления ошибок на ходу. В ходе реализации следующих этапов обучения общению происходит переход от группового анализа коммуникативной деятельности с болезненным реагированием на замечания других к беспристрастному и отстраненному анализу своего коммуникативного опыта.

Накапливая опыт толерантного взаимодействия обучающихся на основе интерактивного обучения общению, одной из целей реализации программы заключалось в актуализации потенциальных способностей обучающихся в процессе использования видеотренинга, позволяющего каждому члену группы увидеть себя со стороны и сравнить свой стиль общения с другими. Видеозапись дает обучающимся уникальную возможность увидеть себя со стороны, узнать индивидуальные особенности своего и других поведения в общении, определить возникающие проблемы и поставить перед собой вполне конкретные задачи по совершенствованию своей коммуникативной компетенции. Систематическое использование видеозаписи в течение всего срока овладения содержанием комплексной программы толерантного взаимодействия обучающихся на основе интерактивного обучения общению дает возможность подросткам, как показал опыт, оценить динамику своего развития и зафиксировать результаты.

Толерантное взаимодействие обучающихся определялось нами по «Опроснику межличностных отношений» М. Шутца, позволяющему оценить характерные межличностные отношения: заинтересованность - незаинтересованность, унижение – доминирование, отчужденность – эмоциональная близость (таблица).

Таблица. Результаты межличностных отношений обучающихся, полученные на основе организации интерактивного обучения общению

Показатели межличностных отношений обучающихся учебной группы	Зафиксированные баллы
	До освоения комплексной программы	После освоения комплексной программы
Доминирование – подчинение	7,11	4,22
Отчужденность – эмоциональная близость	2,81	8,03
Заинтересованность - незаинтересованность	3,10	7,14

Опыт толерантного взаимодействия обучающихся на основе интерактивного обучения общению

О.А. Вегера, В.В. Логинов, А.Я. Найн

Как видно из содержания таблицы, первый показатель изменился всего на 2,89 балла; второй показатель повысился уже на более значительную величину – 5,22 балла; третий показатель достиг величины – 4,04 балла.

Разработанная и апробированная комплексная программа толерантного взаимодействия обучающихся на основе интерактивного обучения общению оказалась эффективной в силу ее востребованности и характеризуется полинаправленностью ее результатов. Опыт толерантного взаимодействия обучающихся проявляется в сотрудничестве, в становлении толерантности и в диалогическом общении.