Опыт удаленного школьного обучения: возможные риски для успешности социализации обучающихся

Вынужденный переход школьного обучения на удаленные формы в связи с пандемией коронавируса, по сути, предоставил возможность проверить, не только насколько субъекты образовательного процесса готовы к цифровизации образования, но и оценить, способствует ли «внедрение» цифровизации в традиционное обучение решению задач, стоящих перед школьным образованием, и, соответственно, выявить возможные зоны рисков для личностного развития обучающихся. Использование современных компьютерных технологий практически во всех сферах деятельности человека – уже свершившийся факт. Вместе с несомненным положительным значением компьютеризации и цифровизации образования следует проанализировать опыт вынужденного дистанционного образования на предмет возможных нежелательных явлений, влияющих на социально-психологическое благополучие и здоровье обучающихся. В период вынужденного школьного обучения в удаленной форме нами был проведен социально-психологический опрос. В статье будет представлен анализ результатов исследования в контексте определения тех «зон риска», которые могут блокировать успешность социализации школьников.

Изучением вопросов социализации занимались представители различных школ психологии. Как отмечает И.С. Кон, «термин “социализация” многозначен и его интерпретации разными авторами не совпадают» [1, с. 150]. На сегодняшний день распространенной является позиция, согласно которой социализация представляет собой двусторонний процесс: «усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей» и «процесс активного воспроизводства этой системы индивидом его деятельности» [2, с. 267]. Такое понимание включает важный аспект, который необходим для изучения развития личности, группы, общества в целом – качественное преобразование усвоенного опыта и его воспроизводство (Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая и др.). Опыт, полученный человеком в процессе жизнедеятельности, преломляется через личностные особенности и передается другим через призму индивидуальности. Таким образом, человек является не только объектом, но и активным субъектом рассматриваемого процесса.

П. Бергер и Т. Лукман под первичной социализацией понимают процесс, которому ребенок подвергается в детстве и благодаря которому становится членом общества, «вторичная социализация – это последующий процесс, позволяющий уже социализированному индивиду входить в новые сектора объективного мира его обществ» [3, с. 213]. В определении «вторичной» социализации П. Бергера и Т. Лукмана употреблено такое понятие, как «социализированность». Соци-ализированностью, как правило, называют результат социализации, критериями которой являются уважение к себе, к другим людям, умение прогнозировать и проявлять одновременно гибкость и устойчивость в изменяющихся социальных ситуациях.

Изучая социализацию в подростковом возрасте, нельзя «вырывать» рассматриваемый процесс из системы возрастных особенностей. Как отмечает Д.И. Фельдштейн, у подростка 15–17 лет «идет развитие… рефлексии собственного жизненного пути, стремления к самореализации…, у подростков состояние социальной зрелости отражается в стремлении утвердить свое “Я” в системе общественных отношений. Этот этап социализации отличается не только наиболее выраженной индивидуализацией, но и самодетерминацией, самоуправлением растущего человека, не просто ставшего субъектом, но и осознающего себя им» [4, с. 258].

Несмотря на то что наше исследование ориентировано на изучение мнений субъектов образования по поводу произошедших изменений во время вынужденного удаленного обучения, анализ полученных данных основывался на основных позициях экопсихологического подхода к исследованию развития психики, в частности на изучении коммуникативных взаимодействий в цифровой информационной среде как условия и фактора формирования субъектности учащихся [5]. Одной из граней формирования субъектности, безусловно, является способность самореализации и самодетерминации, и этот процесс не может осуществляться вне контекста взаимодействия со средой, в данном случае со сверстниками и значимыми взрослыми.

Нами были разработаны четыре анкеты – для школьников, родителей, педагогов и школьной администрации (далее – АДМ). Разработка и уточнение формулировок вопросов и утверждений для этих анкет проводилась в два этапа. На первом этапе были проведены интервью со школьниками, родителями, педагогами и администрацией школ, которых просили оценить ситуацию перехода на удаленное школьное обучение по различным аспектам. По результатам интервьюирования субъектов образования на втором этапе разрабатывались анкеты для школьников (7–11 классы), родителей, педагогов и для АДМ школ. Для основной части вопросов (примерно 85 %) респонденты должны были выбрать из предложенных вариантов те утверждения, с которыми они согласны, и оценить их по 5 или 7-балльной шкале; два–три вопроса в анкетах были открытыми. Доработанные по замечаниям экспертов анкеты были трансформированы в Гугл-форму и разосланы по адресам школ, с которыми работали участники проекта. Формирование неслучайной выборки исследования осуществлялось через опрос целевой выборки типичных единиц [6]. В выборку вошли школы столицы, областных центров и городов областного подчинения. Это позволило при организации исследования обеспечить репрезентативность выборки. Опрос был проведен по желанию респондентов анонимно. Откликнулись и заполнили Гугл-анкеты 1 046 респондентов (в основном из Владимира, Волгограда, Коврова, Москвы, Новосибирска, Перми), из них 422 школьника, 107 педагогов, 498 родителей и 19 директоров школ.

Учитывая то, что нас интересовала общая картина опыта вынужденного перехода школ на удаленное обучение, мы использовали представление результатов в процентном выражении. При уровне достоверности 5 % статистическая погрешность ответов школьников и их родителей не превышала 4 %. Поскольку выборка администрации школ была небольшой (19 человек), их ответы не обладают статистической достоверностью и поэтому подвержены качественному анализу.

Таблица 1 - Усредненные данные по ответам на вопросы о трудностях, которые

]

	Небольшие затруднения	Затруднения средней степени	Большие затруднения
Педагоги	4	42	54
Родители	20	34	46
Администрация	12	26	51

Как видно из таблицы 1, лишь небольшая часть из трех групп респондентов считает, что переход на удаленное обучение вызвал у детей «небольшие затруднения». Около половины респондентов отметили, что удаленное обучение вызвало у детей большие затруднения (далее в статье будет раскрыто, в чем именно заключаются затруднения). Особо было отмечено, что в 3–5 раз увеличилось время, затрачиваемое на образовательную деятельность, что негативно отразилось на здоровье, особенно на зрении.

Положительным педагогическим эффектом 83 % педагогов считают то, что обучение станет доступным для учеников, которые по уважительной причине отсутствуют в школе, так же считают 95 % директоров. У мотивированных школьников появится время для самоподготовки; обучение будет проходить вне зависимости от места проживания.

В таблице 2 представлены положительные и отрицательные стороны, которые взрослые респонденты определили в удаленном обучении.

Таблица 2 – Оценка респондентами положительных и отрицательных сторон для обучающихся при переходе школы на «удаленное» обучение, %

№	Характеристики	Педагоги		Родители		АДМ
		«+»	«–»	«+»	«–»	«+»	«–»
1	Желание учиться у школьников	13	64	10	65	32	–
2	Умение школьников распределять время	11	73	29	52	37	63
3	Готовность к цифровому обществу	38	36	47	26	84	–
4	«Живое» общение учащихся с учителями	10	82	–	69	21	66
5	Психологическая поддержка учащихся	–	53	–	47	–	42
6	Формирование коммуникативных навыков	–	56	–	45	32	–
7	Оценка социализации	11	91	9	86	37	73
8	Физическая нагрузка, необходимая для растущего организма	3	87	9	84	–	69
9	Оценка времени перед компьютером/гаджетами	7	78	18	72	26	64

Из данных таблицы 2 очевидна выявленная тенденция значительного преобладания отрицательных оценок группами респондентов таких важных составляющих жизнедеятельности обучающихся, как физическое здоровье и психологическое благополучие, которые в свою очередь можно назвать необходимым условием для успешности социализации и формирования мотивации к учебной деятельности. Суммарно по данному вопросу положительно оценили переход на удаленное обучение менее половины взрослых респондентов, отрицательно – более 50 %.

Один из вопросов анкеты касался непосредственно мнения взрослых респондентов о возможном возникновении трудностей в социализации у обучающихся при переходе на удаленное обучение (Таблица 3) и обоснование выбранного варианта ответа.

Таблица 3 – Оценка респондентами возможности возникновения трудностей в социализации обучающихся, %

№	Варианты ответов	АДМ	Педагоги	Родители	Среднее по ответам
1	Да, конечно	47	59	51	52,3
2	Скорее всего да	26	31	35	30,6
3	Также, как и при очном обучении	11	8	5	8,0
4	Скорее всего нет	11	2	8	7,0
5	Нет	5	–	1	2,0

Выявлено, что почти 83 % респондентов считают, что при дистанционной форме обучения возникновение трудностей в социализации обучающихся возможно. Наиболее часто встречающееся обоснование родителями выбранного ими варианта ответа «Да, конечно»: отсутствие взаимодействия между учащимися и учителем при личном «живом» контакте. Родители отмечали, что общение ребят в 90 % случаев «происходит в мессенджерах короткими фразами. Нет полноценных диалогов, нет эмоционального общения. Теряется субординация между учеником и учителем, между поколениями».

Еще до периода массовой компьютеризации школ в исследовании Н.В. Антоновой было выявлено, что в процессе общения с обучающимися у педагогов преобладают требования (53,9 % из всех высказываний), обратная связь используется учителями реже (46,1 %, из них с преобладанием оценочного отношения к личности ребенка – 20 %). Педагоги редко аргументируют обучающимся свою обратную связь. В конфликтных ситуациях учителя склонны проявлять такие типы поведения, как «компромисс», «избегание» и только потом «сотрудничество». «В реальном же общении с учениками учителя чаще реагируют на сложные ситуации типом поведения, близким к “соперничеству”» [7, с. 27]. В целом, у педагогов, по результатам этого исследования, преобладает директивное отношение к обучающимся. Стоит обратить внимание, что это результаты за период, когда дети ходили в школу и имело место «живое» общение между взрослыми и школьниками. В период вынужденного дистанционного обучения, когда время «контактов» со школьниками строго регламентировано в режиме онлайн, тем более можно ожидать доминирования директивного стиля взаимодействия с обучающимися: «делегирование учебного задания – контроль его выполнения». Поэтому не только родители, но и учителя пишут в своем обосновании о том, что необходим «живой» диалог, также «школьнику важно ощущать себя членом коллектива». Педагоги отмечают, что «на переменах в школе дети учатся общаться со сверстниками. Школа учит не только знаниям, но и пониманию, как вести себя со сверстниками и взрослыми в общем пространстве. Формируются и развиваются коммуникативные навыки. В дальнейшей жизни им будет сложно адаптироваться в социуме, контактировать с людьми. Настраивать контакты в социуме в очной форме гораздо труднее, чем в игре или удалённо». Многие родители отмечали, что «ребенок должен уметь общаться в коллективе как со сверстниками, так и со взрослыми в разных ситуациях, в том числе и конфликтных! Уметь выдерживать критику со стороны детей и взрослых! Оценивать поведение других, наблюдать, сравнивать, делать выводы. Должны уметь расставлять приоритеты во всем. Чувство стыда за несделанные задания притупляется, так как ребёнок не общается вживую, его поведение никому не известно в школе. Нужно уметь вести себя культурно в обществе, уметь разговаривать с людьми, уметь выглядеть опрятно и приятно, знать правила поведения в обществе. Без социализации наши дети перестанут дружить по-настоящему, переживать вместе свои неудачи или, наоборот, радости школьной жизни». Педагоги и родители считают, что при дистанционном обучении «утрачивается возможность проявления и понимания чувств, их можно скрыть за монитором. Теряется связь, появляется барьер в отношениях со сверстниками, и тем более со взрослыми. Дети не будут уметь отстаивать свою точку зрения. Также появляется “благоприятная” почва для возникновения цифровой зависимости».

Особо речь шла о детях-инвалидах – они «в особенности нуждаются в личном контакте с учителями и детьми, так как это и есть социализация и будущее ребёнка с особыми потребностями».

Обратимся к исследованию «Цифровая обучающая среда в школе: представления участников образовательного процесса», проведенному за шесть лет до вынужденного перехода школы «на удаленку» М.О. Мдивани [8]. Представления о цифровой образовательной среде родителей школьников схожи с учительскими, однако, в отличие от работников школы, они в большей степени думают о вреде и пользе такого образования непосредственно для своих детей. Полученные М.О. Мдивани результаты были подвергнуты процедуре факторного анализа методом Главных компонент с Varimax-вращением. Второй фактор получил название “DLE вредна для ребенка” – электронное обучение вредно для здоровья ребенка (0,717); онлайн-среда может научить решать задачи, но в ней нельзя научиться дружбе (0,615); такой способ обучения не нужен, мой ребенок и так все время за компьютером (0,607); мой ребенок не готов к такой системе, потому что она потребует самодисциплины (0,494). Как видно из приведенных результатов, представления о цифровой образовательной среде и полученные сегодня оценки реальных событий в достаточно большой степени совпадают. Сами школьники разделились на тех, кто с энтузиазмом приветствует цифровое образование, и тех, кто по разным причинам его отвергает. Причем среди первых больше детей, привыкших к компьютерам, не всегда хорошо учащихся и имеющих интересы вне школы, тогда как среди отличников и учеников выпускных классов большинство приверженцев традиционной системы образования [9].

Выводы нашего исследования подтверждают результаты аналогичных исследований коллег из Института Образования ВШЭ (Высшая школа Экономики). Так, в исследовании, проведенном А.Г. Каспржак с соавторами, выявлено, что 41 % школьников испытывают трудности с усвоением программы [10]. В исследовании, проведенном И.С. Фруминым с коллегами, 73 % учащихся отмечают, что увеличился объем домашней работы [11]. В исследовании группы, возглавляемой С.Г. Косарецким, результаты аналогичны: дети не готовы к онлайн-формату, учеба дается им сложнее (в менее обеспеченных семьях так считают 60 %, в более обеспеченных – 45 %) [12].

Данные цитируемых исследований совпадают с результатами проведенного нами интервью со школьниками, в котором очень часто звучали фразы: «Не рассчитываю завершить раньше ночи.

В среднем я провожу за компьютером часов 8 каждый день», «Перед тем, как сделать задание, нужно сначала его понять, а очень часто без дополнительных объяснений учителя это просто невозможно», «Нельзя задать вопрос, так как не всегда можно связаться с учителем», «Строгие сроки сдачи задания вызывают беспокойство». Также школьники отмечают, что учебная информация, представленная на электронных платформах, «не помогает пониманию материала».

Взрослым респондентам был задан вопрос о возможном влиянии цифровизации школьного образования на развитие личности детей. Респонденты оценивали предложенные варианты ответов. Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Оценка респондентами особенностей влияния цифровизации школьного образования на развитие личности детей, %

№	Варианты ответов	АДМ	Педагоги	Родители	Среднее по ответам
1	Будет способствовать полноценному развитию личности	37	14	11	20,6
2	Затруднит формирование коммуникативных умений	32	56	74	54,0
3	Подготовит к реалиям современной жизни	58	32	21	37,0
4	Обеспечит подготовку к развитию творчества/креативности	32	24	16	24,0
5	Обеспечит формирование социальных навыков (взаимодействовать с людьми, справляться с затруднительными ситуациями)	37	15	9	20,3
6	Подготовит к новому цифровому обществу	74	43	35	50,6

Как видно из таблицы 4, наиболее позитивные оценки в группе администрации школы, а наиболее негативные оценки влияния цифровизации школьного образования на развитие личности детей у родителей. Выявленную тенденцию мы связываем с тем, что административная команда школы как структура, отвечающая за организацию образовательного процесса, при оценке тех изменений, которые происходили в период вынужденного перехода «на удаленку», скорее всего, ориентировалась не на сам процесс обучения (который реализуется педагогическим коллективом), а на его организацию. Оценка педагогов на порядок ниже, чем у администрации школ, поскольку организация образовательной деятельности и ее реализация – по сути разные аспекты образования.

В анкетах для всех респондентов была также просьба дать рекомендации и предложения для обеспечения качества образования и формирования социальных компетенций у обучающихся при цифровизации образования. Вопрос был открытым, поэтому приводим наиболее часто предлагаемые рекомендации, которые имеют отношение к теме статьи.

Около 50 % опрошенных родителей предложили дистанционное обучение на 1–2 дня в неделю и 3–4 дня посещения школы, что сохранит ситуацию живого общения со всеми позитивными сторонами и позволит внедрить цифровизацию в школьное обучение без отрицательных последствий для благополучия детей. Родители предлагают ввести в дистанционном формате практику индивидуальных консультаций детей и родителей с учителем, проведение родительских собраний и, безусловно, дистанционное образование на время болезни ребенка иди других уважительных обстоятельств его отсутствия в школе. Во всех остальных случаях «дистанционное обучение неприемлемо, дети и так очень перегружены цифровой техникой (электронные доски в школах и прочее), у многих детей уже к 5 классу имеются осложнения со зрением».

Мнение педагогического коллектива и администраций школ в целом аналогично ответам родителей и самих школьников. Общая рекомендация – цифровые ресурсы должны быть одним из средств обучения, но не заменять очного обучения. При использовании дистанционных форм необходимо максимально использовать режим видеоконференции для общения; помимо уроков включать обязательные элементы внеурочной, воспитательной работы – мастер-классы, тренинги, тематические беседы, т. е. внедрять как можно больше живого общения, формировать психологическую безопасность в Интернете, усилить психологическое сопровождение детей, отслеживать риск возникновения компьютерной зависимости.

33 % опрошенных школьников считают, что надо вообще убрать дистанционные формы обучения, 63 % отметили, что «все раздражает, бесит, нет комфортного места, стало очень тяжело», 55 % отмечают, что переход на удаленное обучение мешает дружескому общению со сверстниками. В Центре исследований современного детства Института образования под руководством А. Бочавер выявлено, что каждому десятому школьнику не помогал никто из взрослых, в то время как 40 % учащимся начальной школы и 30 % старшеклассников помощь требовалась в очень большом объеме. Более того, только 16 % родителей могли без затруднений помогать своим детям по всем предметам [13].

Более 55 % школьников дали положительные оценки обучению «на удаленке». В качестве рекомендаций в контексте обсуждаемой темы школьники также предлагают совмещение очной и дистанционной форм обучения.

Выявленные положительные оценки школьников связаны, во-первых, с тем, что именно этой группе респондентов близок мир Интернет-технологий и, скорее всего, они не испытали дискомфорта, который присутствует у педагогов и родителей при взаимодействии с современными гаджетами. Во-вторых, в силу возрастных возможностей школьникам не характерна возможность глубокой рефлексии не только самого процесса обучения и его эффективности, но и ситуации в целом. Всем нам хорошо знакома радостная реакция школьников, когда возникает ситуация «Уроков не будет! Ура, домой», а в нынешней ситуации это «Хочу в школу». О противоречивости оценок и представлений школьников также свидетельствует выявленная неконгруэнтность собственных ощущений, чувств и представлений. Результаты исследований, проведенных до вынужденного дистанционного обучения, и результаты нашего опроса еще раз свидетельствуют об амбивалентности чувств, мыслей и поведения как основной особенности подросткового возраста, проявляющейся в том, что подросткам характерно сложное и противоречивое внутреннее самоощущение, а также запутанность в вопросах самоопределения. Полученные результаты могут быть обусловлены также тем, что в современном обществе, как отмечают Е.П. Белинская и О.А. Тихомандриц-кая, одновременно существуют различные «пласты ценностей». Данные пласты, в свою очередь, «…не представляют четко структурированной нормативной модели», что приводит к возникновению сложностей «социального выбора и принятия социальных норм и – в конечном итоге – осложняет процесс социализации в целом» [14]. Условием, нивелирующим возможные сложности в социализации школьников, безусловно, выступает конструктивность взаимодействия значимых взрослых (родителей и педагогов) со школьниками. Как правило, неудовлетворенность отношениями со значимыми взрослыми в этом возрасте может выступать достаточно серьезным внутренним условием для возможных нарушений в успешности социализации подростка. Например, уход в себя, и/или неприятие себя. На важность этого аспекта указывают не только рассуждения и высказывания подростков, но и данные многих психологических исследований [15].

Результаты нашего исследования подтверждают данные, полученные в исследовании Е.Д. Чижова и К.И. Алексеева, в котором показано, что проблемные темы подростков связаны со значимыми другими. Такие характеристики взаимоотношений, как непонимание, отсутствие поддержки и пренебрежительное отношение к чувству собственного достоинства подростков выступают в качестве условия «отдаления» от значимых других [16].

Учитывая специфику подросткового возраста, выявление трудностей, с которыми сталкивается подросток, и соответствующее психологическое сопровождение становятся важным ресурсом обеспечения успешности его социализации. В исследовании М.А. Падун приведен анализ стратегий регуляции эмоций и их взаимосвязи с эмоциональным самочувствием индивида, показано, что индивидуальные стратегии не могут рассматриваться с точки зрения их функциональ-ной/дисфункциональной роли вне ситуативного контекста, а также вне понимания микро- и мак-росоциальных особенностей» [17, с. 39]. Безусловно, вывод автора предопределяет важность изучения проявлений стратегий контроля эмоциональных реакций в контексте взаимоотношений со сверстниками, педагогами и родителями.

В другом нашем исследовании была выявлена значимая связь между неудовлетворенностью подростков отношением значимых взрослых и увлеченностью компьютерными играми и просмотром социальных сетей [18]. Склонность к компьютерной зависимости и неудовлетворенность отношением учителей, получила коэффициент корреляции Спирмена, равный 0,458 и соответственно неудовлетворенность отношением в семье 0,431 (корреляции значимы на уровне 0,01). Полученные значения корреляций позволяют утверждать, что, как и говорят подростки, характер отношения значимых взрослых можно рассматривать и как ресурс, и как некий блок для развития. Блоком выступает излишне опекающее отношение значимых взрослых, а также авторитарный стиль общения, в рамках которого происходит депривация потребности ребенка в уважении себя как личности. Отношение значимых взрослых, которому характерно создание у обучающихся чувства веры в свои возможности, доверия в ситуации взаимодействия, способность взрослых воздерживаться от давления, уважение к свободе выбора ребенка, отказ от манипулирования можно рассматривать как важные условия для успешности социализации школьников.

Полученные результаты по проведенному социально-психологическому опросу, как мы и предполагали, выявили те аспекты, учет которых необходим при доработке цифровых технологий и процедур введения эффективных и полезных элементов цифровизации в школьное образование. Это, в первую очередь, обеспечение не только успешности социализации обучающихся, но и развитие субъекта деятельности не как пользователя интернет-ресурсами, а как метасубъекта, который может эффективно и творчески использовать цифровые ресурсы образовательной среды для самореализации.

В заключении уместно вспомнить высказывание В.В. Зеньковского: «самосознание ребенка развивается при непрерывном взаимодействии его с социальной средой» [19, с. 315]. «Социальные чувства рождаются вместе с социальным опытом, так как всякий социально-психологический опыт выражается прежде всего в чувствах. Не благодаря работе интеллекта, не через подражание входим мы в связь с социальной средой, но благодаря тому, что непосредственно чувствуем эту среду, как живую, человеческую. Первичное и непосредственное переживание человеческой среды, как таковой, лежит в основе всякого нашего социального взаимодействия» [20, с. 145].

Выявленные в исследовании тенденции демонстрируют, что экопсихологический подход к изучению типов взаимодействия в системе «образовательная среда – обучающиеся» не только эффективен, но и раскрывает, что профессиональное умение педагога встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению к обучающимся и владение дидактикой преподавания, а также конструктивность отношения со стороны родителей к ребенку способствуют становлению субъектности школьников и соответственно успешности его социализации.

Ссылки:

; Субъект-средовые взаимодействия: экопсихологический подход к развитию психики / под. ред. М.О. Мдивани. М., 2017. 160 с. ; Становление субъектности учащегося и педагога: эко-психологическая модель / под ред. В.И. Панова. М., СПб., 2018. 304 с.

URL: (дата обращения 13.09.2020).

Редактор, переводчик: Невзорова Наталья Викторовна