Опыт управления качеством образования во второй половине XIX - начале XX вв. (на примере губернских и областных городов Восточной Сибири)

Актуальность выбранной темы объясняется тем, что на современном этапе в контексте «Концепции модернизации российского образования» определены ведущие принципы его реформирования: «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [11. С. 6]. Решение поставленных задач невозможно без детального изучения и обобщения исторического прошлого, опоры на него. Только критическое осмысление исторического опыта и проведение исторических аналогий может способствовать лучшему пониманию опыта управления качеством образования, решению проблем современной школы.

Образование - это процесс и результат определенной системы знаний. Образование того или иного социокультурного ареала включает в себя конкретно действующие образовательные системы, которые сформировались в исторических условиях.

Современные трактовки качества образования не исчерпываются единственным определением. Наиболее распространенным является следующее определение:

качество образования - «интегральное свойство, обуславливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов» [3. С. 37].

В рамках историко-педагогического исследования мы рассматриваем качество образования как определенный уровень знаний, умений, которого достигают обучаемые на определенном этапе.

Цель данной статьи состоит в том, чтобы представить материалы опыта управления качеством образования, в частности экзаменационной системы.

«Каждый элемент образовательного процесса сопровождается оценкой его результатов. Объективная оценочная реакция учителя в процессе обучения, оценка сочинений и творческих заданий, экзамены создают предпосылку для дальнейшего хода успешного образования» [12. С. 173].

Во второй половине XIX - начале XX вв. «экзамен» рассматривался как «испытание познаний кого-либо в каком-нибудь предмете» [10. С. 224]. По своим целям эк- замены подразделялись на приемные (вступительные), переводные, выпускные и на аттестат зрелости. Приемные экзамены проводились при поступлении в учебное заведение перед началом учебного года; в конце учебного года в средних учебных заведениях Министерства народного просвещения (МНП), но зачисление происходило в начале следующего учебного года. Переводные экзамены проводились при переводе из класса в класс, а выпускные - при окончание полного курса обучения. По результатам выпускных экзаменов выдавалось свидетельство об окончании школы. Экзамены на аттестат зрелости - это выпускные испытания, производившиеся лишь в классических гимназиях [10].

В рассматриваемый период вопрос экзаменов со стороны некоторых передовых ученых, педагогов, которые указывали на формализм и необъективность, хотя публичная форма полугодовых испытаний, с нашей точки зрения, заслуживает внимания.

Отношения к экзаменам в XIX в. было неоднозначным. Так, например Д. И. Менделеев считал, что «устные массовые экзамены при обучении следует уничтожить, а на вступительные (состязательные) следует смотреть только как на неизбежную необходимость, определяемую отношением спроса к предложению» [2. С. 286], аргументируя свою мысль так: «если за год не улеглось изучаемое в голову ученика, в неделю или дни подготовки оно улечься, очевидно, не может» [2. С. 288].

Л. Н. Толстой с его новым подходом к обучению и идеей свободного воспитания считал экзамены «остатком средневековых суеверий» [12. С. 322].

К. Д. Ушинский, тщательно изучая философию педагогического процесса, считал экзамены способом проявления знаний, развития речи и требовал более строгого и серьезного подхода к ним [12. С. 322].

Основные направления проведения экзаменов в учебных заведениях определили проводимые во второй половине XIX - начале XX вв. школьные реформы.

Процедура проведения экзаменов была строго ритуализирована. Состав экзаменационной комиссии состоял из председателя, роль которого выполнял директор, инспектор или классный наставник; преподавателя предмета, по которому проходит испытание; ассистента [10]. Форма проведения экзаменов была устная и письменная, причем письменные экзамены предшествовали устным. Выбор темы письменного экзамена проводил председатель Педсовета из представленных заранее тем преподавателем соответствующего предмета. Устная форма экзамена проводилась по билетам. Кроме вопросов по билету ученик или ученица мог подвергаться дополнительным вопросам. Ответы оценивались всеми членами экзаменационной комиссии, на основании которых выставлялся общий балл. Следует отметить, что по экзаменационному предмету выставлялась общая оценка (обзор Правил об испытаниях).

В рассматриваемый период существовала балльная система оценивания «познаний и успехов» учащихся: 5 - отлично, 4 - хорошо, 3 - удовлетворительно, 2 - не совсем удовлетворительно или посредственно, 1 - вовсе неудовлетворительно или слабо. Критерии оценки рассматривались педагогическими советами учебных заве дений, например в экзаменационных правилах учительской семинарии г Красноярска (1876 г.) мы встречаем: «Основными отметками признаются только 5, 3и 1. Полный балл (5 - автор) ставится за основательное знание всего пройденного при отличном прилежании и внимании, и при таких письменных работах, которые могут служить образцом для класса; удовлетворительный балл (3 - автор) предоставляется ученикам, которые знают пройденное на столь твердо, чтобы без затруднений учиться далее и вообще соответствуют уровню своего класса; 1 обозначает познания слабые, при малом понимании пройденного и недостаточном прилежании и внимании» [6]. Оценки 4и 2, по мнению педагогического совета, служили оттенками, так: «4 служит оттенком 5 и означает познания также основательные, но за недостатком должного прилежания или внимания, не всегда применяемы надлежавшим образом в устных ответах или письменных работах; наконец 2 служит оттенком 1 и представляется ученикам, которые стоят ниже уровня своего класса и сбиваются иногда в ответах даже на главные вопросы, но при усиленном прилежании со своей стороны и таковом же внимании в классе, особенно же с постороннею помощью могут идти вперед и возвыситься до среднего уровня своего класса» [6]. При этом указывалось, что «дроби, и какие-либо знаки при оценке познаний не допускались» (обзор «Правил об испытаниях» различных учебных заведений). Но, практика показывала, что как при постановке годовой, так и экзаменационной оценки выставлялся средний балл, который в сумме мог составлять дробную оценку например, 2 S или 2 s ит. д. Возникал вопрос о наполнении содержания оценки, за какой объем знаний выставляется оценка 2 S, а за какой 2 s? Как определить грань, разделяющую эти оценки? Обзор «Правил об испытаниях» учебных заведений ведомства МНП показывает, что педагогическими советами была намечена тенденция к определению вышеперечисленных вопросов. Например, при постановке средней оценки, согласно Правилам МНП (1885 г.) «О производстве испытаний и выдачи свидетельств на льготу по отбыванию воинской повинности учащимися начальных училищ» и Правилам проведения экзаменов в Красноярской мужской гимназии (1870 г.) «дробь меньше S отбрасывалась, а более половины считалась за единицу, но два с половиной или с большей дробью считалась за три только тогда, когда встречалась в среднем выводе не более 4 раз» [1. С. 120; 6]. Далее, при постановке экзаменационной оценки, на основании экзаменационных правил Красноярской женской гимназии (без даты) мы встречаем:« удовлетворительными баллами считаются: а) в I и II классах 2 S; III и IV классах 2 s, если таковой годовой балл ученица имеет не более как по двум обязательным предметам и если за последнюю четверть стоит отметка 3» [4. С. 1-10]. Таким образом, в конечном счете, выставлялась оценка по установленной балльной системе, предусматривающая минимум объема знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть ученик.

Наряду с официальной пятибалльной системой оценивания применялась постановка следующих оценок: 5-, 4+, 4-, 3+, 3-. На наш взгляд, при данной системе оценивания просматривается субъективность оценки.

Следует отметить, что в 1897 г. в Иркутском городском четырехклассном училище были введены ученические дневники «для того, чтобы дать возможность родителям учеников как можно чаще справляться об успехах и поведении своих детей» [7]. Данный факт указывает о попытке педагогического совета повысить уровень успеваемости за счет совместных усилий педагогов и родителей.

В 1915 г. Министерством народного просвещения было предложено педсоветам учебных заведений принять участие в обсуждении вопроса «о целесообразности цифровой оценки познаний учащихся и там, где эта система будет признана не достигающей цели, выработать другие способы контроля» [9]. Данная мера была направлена на «улучшение школьной жизни», так как по мнению Министерства народного просвещения «сухой контроль знаний путем сравнительно редкого спрашивания уроков и формальной оценки ответов (той или иной цифровой отметки) должен уступить место другой, более справедливой оценки, являющейся результатом всей совокупности впечатлений получающихся от внимательного и всестороннего изучения индивидуальных особенностей каждого ученика» [9]. При рассмотрении данного вопроса были созданы комиссии из членов педагогического совета и родительского комитета. Следует отметить, что при рассмотрении данного вопроса были затронуты проблемы не только целесообразности цифровой оценки, но и оценивания знаний учащихся вообще. Так, например, педагогический совет Читинской мужской гимназии при обсуждении целесообразности оценивания учащихся постановил: 1) ответы учащихся должны оцениваться, так как «всякий труд требует оценки» [9. С. 77]; 2) обязательный контроль знаний должен проводится по четвертям учебного года [9. С. 83]. Были выработаны критерии оценки: «хорошо», «удовлетворительно», «не удовлетворительно» [9. С. 83]. К сожалению, в архивах не сохранилось официального решения по данному вопросу, но обзор свидетельств, аттестатов зрелости, выдаваемых выпускникам различных учебных заведений, позволил сделать вывод, что данные критерии оценивания применялись педагогическими советами учебных заведений Восточной Сибири.

Как видим, проблема контроля за качеством обучения выдвигались в качестве основной во многих документах Министерства народного просвещения. Экзаменационная система не раз подвергалась реформам не случайно, потому что она затрагивает не только нрав ственные, но и психологические, физические проблемы, проблемы просвещения и образования нации.

Полученные результаты вносят определенный вклад в развитие регионального образования, его историко-педагогического аспекта. В исследовании анализу подверглись архивные источники, ранее не включавшиеся в научный оборот Материалы и выводы исследования могут быть использованы при разработке учебных и методических пособий, рекомендаций для студентов, изучающих педагогику и выполняющих рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании определенных тем курса истории педагогики, при разработке элективных курсов.