Организация деятельности в малых группах сотрудничества при работе над аспектом "домашнее чтение" на иностранном языке в неязыковом вузе (на примере немецкого языка)

Н ачало ХХI в. характеризуется в мировой педагогике распространением новых педагогических технологий, в основе которых лежат принципы гуманистической педагогики. Поиск новых методов и форм работы ведется в преподавании всех предметов по всем областям знаний. Иностранный язык также не остается в стороне.

Обучение иностранному языку в общепедагогическом плане опирается на антропоцентрическую парадигму, согласно которой личность учащегося находится в центре учебного процесса. В связи с этим в обучении любому предмету превалирует личностно ориентированный подход. Н.Д. Гальскова так формулирует преломление данной парадигмы примени- тельно к обучению иностранным языкам: «Применительно к сущности языкового образования это означает, что обучающиеся в учебной ситуации должны проявлять свою собственную активность для решения коммуникативно-познавательных задач, носящих творческий и проблемный характер, и что при этом они должны осознать, что находятся в измерениях нескольких культур» [2, с. 7].

Уходит в прошлое догматическая система преподавания, в которой учитель являлся основным источником знания, и от учащихся требовалось для получения положительной оценки лишь воспроизводство готовых знаний, преподносимых преподавателем. Это вполне объяснимо. Такая система была оправдана в условиях ограниченного объема информации, когда знания по предмету можно было уложить в определенные рамки.

Сейчас мы живем в условиях информационного общества, где количество информации по каждой области знаний увеличивается уже не ежедневно, а ежеминутно. Современному человеку очень трудно адаптироваться к переработке колоссального объема информации, ведь первоочередной задачей становится отбор для себя той, которая жизненно необходима. Поэтому одной из первоочередных задач гуманистической педагогики становится формирование у обучающихся критического мышления, которое сможет, в первую очередь, обеспечить индивиду информационную безопасность, что в современных условиях активизации всякого рода негативной пропаганды является необходимым условием не только социализации, но и выживания личности.

Работа с источниками информации подразумевает активную деятельность самого человека. Поэтому еще одной неотъемлемой частью современного преподавания и обучения становится деятельностный подход. От пассивного усвоения знаний учащиеся переходят к активной познавательной деятельности. И здесь нельзя не отметить новую роль учителя. Современный учитель опирается не на догмы, а на познавательные потребности и интересы учащихся. Не воспроизводство готовых знаний находится теперь в центре учебного процесса, а активный поиск и переработка информации. И здесь не обойтись без еще одного понятия – прагматической направленности преподавания. К иностранному языку это относится не в меньшей, если не в большей степени, чем к другим предметам. Здесь мы исходим из того, что основной целью обучения иностранному языку является практическое владение им в ситуациях общения, т.е. прагматическая задача налицо.

Как известно, научиться любой деятельности можно лишь в процессе ее выполнения: чем больше упражняться, тем лучше будет результат. Поэтому деятельностный подход применительно к обучению иностранному языку находит самое широкое применение: от практики речи до активной работы с источниками информации на иностранном языке.

Все это обеспечивается благодаря воплощению на практике идей конструктивизма. Как отмечает Е.С. Полат, «… конструктивизм органично вписывается в гуманистическую парадигму, наглядно показывая способы организации познавательной деятельности учащихся, нацеленной на самостоятельное мышление и приобретение знаний» [4, с. 64].

Основоположником теории конструктивизма в педагогике является американский педагог и психолог Д. Брунер, который, в свою очередь, опирался на педагогические идеи Дж. Дьюи. В основе теории конструктивизма лежит все тот же гуманистический подход в педагогике. В нашей стране большой вклад в развитие и воплощение идей конструктивизма в жизнь внесли Е.С. Полат, А.М. Бухаркина, М.В. Моисеева и др.

Основной идеей конструктивизма является создание учащимся своей собственной картины мира на основе нового знания, добытого из предыдущего опыта, а также построенного на ранее усвоенных знаниях. И здесь очень важна новая роль учителя: он должен не только предоставить учащемуся возможность познавать новое, но и направить его по пути познания. При этом чрезвычайно важно учитывать интересы и потребности обучающегося.

Это, на первый взгляд, противоречит тому факту, что обучение сейчас ведется на основе стандартов, в которых прописаны не только знания, но и основные компетенции. В наш век стандартизации это неизбежно. Однако наличие стандарта не отменяет использование гуманистического подхода. Во-первых, стандарт не противоречит установкам современной педагогики, а лишь подтверждает их. Во-вторых, стандарт не ограничивает преподавателей в выборе познавательной траектории, скорее, напротив, подталкивает их к этому. И, наконец, стандарт задает базовый уровень обученности, который творчески работающий учитель может дополнить и расширить, опираясь на контингент учащихся, учитывая индивидуальность каждого. Как справедливо утверждал Д. Брунер, «Общее образование должно стремиться стать обобщенным образованием, тренирующим способность выхода за пределы полученной информации…» [1, с. 239].

Современные педагогические технологии как раз направлены на реализацию данной цели. Настоящая статья посвящена одной из таких технологий, а именно обучению в малых группах сотрудничества.

Сама идея такого обучения не нова. Так, некоторые исследователи ссылаются даже на древних римлян, одному из которых принадлежит высказывание «обучающий учится дважды». О пользе обуче- ния у своих товарищей говорил также Ян Амос Ко-менский. Г. Песталоцци писал об учебных возрастных группах. Однако в полной мере эта идея стала развиваться лишь во второй половине ХХ в. Впервые теоретически обосновать и практически воплотить методику взаимообучения в малых группах сотрудничества попытался Дж. Дьюи. Он предложил рассматривать учащегося как субъекта обучения, а познавательный процесс как самостоятельное решение проблем, удовлетворение потребности в получении знаний. Таким образом, обучение приобретает проблемный характер. Задача учителя – помочь учащимся сформулировать проблему и определить пути ее решения, исходя из индивидуальных особенностей каждого учащегося как личности. В процессе работы в малых группах сотрудничества происходит совместное решение проблемы, учащиеся учатся работать с информацией и делиться ею с другими, обучая таким образом друг друга. Само обучение приобретает личностно значимый характер, вследствие чего пробуждается познавательная активность учащегося. Психологической наукой неоспоримо доказано, что учебный материал усваивается в несколько раз лучше, если его усвоение связано не с пассивным восприятием информации (объяснение учителя), а с активной проблемно-поисковой деятельностью. В процессе совместной работы учащиеся получают возможность рассмотреть то или иное явление с разных точек зрения, находят способы разрешения противоречий, ставят проблемные задачи и совместно ищут пути их решения, а также учатся делать выводы и обобщения.

Идеи Дж. Дьюи развил Д. Брунер, большой вклад внеслитакжебратья Р.иД.Джонсон, Р.Славин,Ал. Аронсон и др., и с 70-х гг. ХХ в. метод обучения в малых группах сотрудничества стал неотъемлемой частью процесса обучения в гуманистической педагогике.

К настоящему времени сформировалось несколько моделей работы в малых группах сотрудничества. Будучи ограниченными рамками статьи, мы не можем перечислить их все, тем более что не это является целью данной работы, а применение вышеописанной методики к обучению иностранному языку, точнее, к тому аспекту, который получил название «домашнее чтение».

Далее будут рассмотрены возможности технологии работы в малых группах при работе над художественным произведением в условиях специализированного неязыкового вуза.

Следует отметить, что данная технология, возможно, применялась кем-то при работе над домашним чтением в специализированном неязыковом вузе (в нашем случае – это МГИМО (У) МИД России), но описана еще не была. Так что можно с полным правом заявить, что применительно к условиям обучения в таких вузах она описывается впервые.

В связи с этим представляется необходимым кратко охарактеризовать специфику обучения иностранному языку студентов-международников1. Особенностью подготовки является то, что студенты ориентированы на работу в международном пространстве. Это, в свою очередь, предполагает владение языком на соответствующем уровне (минимум В2 по шкале Совета Европы). Помимо этого, выпускник должен обладать соответствующими компетенциями в профессиональном общении. Следовательно, необходимо как можно раньше начать работу над языком профессии, иными словами, необходима ранняя специализация.

И тут возникает противоречие. Оно связано с тем, что большинство студентов на первом курсе начинают изучать немецкий язык с нуля. Поэтому первоочередной задачей становится овладение аспектом, который принято называть «общий язык». С другой стороны, учитывая, что до получения диплома бакалавра у студентов всего лишь четыре года, возникает вопрос о ранней профессионализации с целью качественной подготовки выпускников. Помочь в разрешении этого противоречия может как раз аспект «домашнее чтение».

Так как речь идет о языке профессии, то первоочередной задачей становится выбор художественного произведения. Принимая во внимание необходимость ранней профессионализации и специфику этапа обучения, можно сформулировать следующие критерии отбора книг:

• –    языковой уровень книги должен соответствовать уровню обученности студентов;

• –    тематика произведения должна коррелировать с профилем специальности;

• –    объем произведения должен быть таким, чтобы студенты смогли освоить содержание книги в течение одного семестра;

• –    произведение должно представлять для студентов интерес как с профессиональной точки зрения, так и с точки зрения сюжетной организации (иными словами, сюжет должен быть увлекательным и захватывающим);

• –    книга должна быть современной и актуальной (как в языковом, так и в содержательном плане).

Следует сразу оговориться, что эта задача обладает разной степенью сложности в зависимости от факультета. Легче всего она реализуется для таких факультетов, как факультет международного права и международной журналистики. Для первого можно выбрать из большого числа детективов, так как содержащаяся там лексика по правовой тематике вполне обеспечивает раннюю профессионализацию. Во втором случае задача облегчается тем, что профессия журналиста охватывает столь широкий спектр тем и проблем, что подобрать произведение, соответствующее вышеперечисленным критериям, не составляет особого труда.

Проблема выбора произведения выходит за рамки тематики данной статьи, к тому же этот вопрос в силу своей важности заслуживает вообще отдельного рассмотрения, так как до сих пор этим никто всерьез не занимался.

Поэтому далее мы подробнее остановимся на том, что уже сделано в этом направлении, и непосредственно на организации работы над домашним чтением в малых группах сотрудничества.

Традиционно под малой группой принято понимать группу учащихся от трех до шести человек. Основным признаком работы в группе является отсутствие соревновательного момента, что характерно для современной гуманитарной педагогики. Работа в группе основана на взаимопомощи, взаимоуважении, взаимной поддержке и взаимном сотрудничестве, что предполагает тесное взаимодействие.

Итак, с целью оптимизации обучения в условиях ранней профессионализации было принято решение провести пробное обучение с использованием данной технологии. Целью пробного обучения являлось выявление эффективности данной методики при работе над домашним чтением и определение целесообразности применения ее на начальном этапе обучения иностранному языку в неязыковом вузе с учетом профессиональной направленности.

В качестве примера приведем аспект «домашнее чтение» нафакультетемеждународного права. Исходя из названных выше критериев, для чтения была выбрана учебная книга издательства Langenscheidt “Tödlicher Schnee”.

Главный герой произведения (частный детектив) отправляется на отдых в Гармиш-Партенкирхен, где сталкивается с рядом преступлений, которые он вынужден расследовать. Ситуации, в которые попадают герои книги, стали отправной точкой для организации работы в малых группах сотрудничества.

Условия обучения иностранному языку студентов МГИМО благоприятствуют данной организационной форме: языковые группы насчитывают в среднем 7–8 человек, что позволяет сформировать от двух до трех малых групп.

Представляется необходимым поэтапно описать применение данной технологии к начальному этапу обучения иностранному языку в условиях ранней профессионализации на примере частного случая.

Подготовительный этап. На данном этапе студенты знакомятся с содержанием одной или нескольких глав из книги по домашнему чтению (в описываемом примере это главы 7–8, в которых найден убитым один из участников экологического конгресса, на место преступления прибывает полиция). Следующим шагом является работа над лексикой: из главы вычленяются коммуникативно значимые лексические единицы, а также лексика, имеющая непосредственное отношение к профилю подготовки. В случае со студентами факультета международного права это, например, такие слова, как „die Untersuchung“ (расследование), „der Polizist“ (полицейский), „der Zeuge“ (свидетель), „das Opfer“ (жертва) и др. Лексика закрепляется в процессе выполнения различных упражнений и лишь затем включается в коммуникацию.

Основной этап . Он, в свою очередь, состоит из этапа сбора информации и этапа творческой интерпретации собранной информации. Языковая группа делится на группы сотрудничества. Согласно «классической» интерпретации данной технологии, в каждой группе должны быть студенты с разной успеваемостью. Однако в условиях малой наполняемости групп это удается не всегда. Так, есть группы, где слабых студентов нет вообще. Есть и такие, где уровень всех студентов соответствует средним показателям(с небольшими колебаниями). Тем не менее, как показала практика, это не влияет на общую эффективность работы.

В случае деления языковой группы на две каждая малая группа получает свое задание. В рассматриваемом примере первая группа получила задание проверить алиби каждого персонажа. Для этого им необходимо было собрать как можно больше информации по каждому и проанализировать поведение рассматриваемых персонажей. На первом этапе каждый член группы получал задание по одному или двум персонажам, на которых он должен был составить «досье». Затем наступал второй этап, где каждый представлял свое «досье» на собрании группы. После этого происходило обсуждение, в ходе которого высказывались предположения по поводу возможного алиби либо, напротив, виновности того или иного персонажа в совершенном преступлении.

Задачей второй группы было рассмотреть «дело» с точки зрения полиции. Для этого студенты должны были ознакомиться с методами ведения уголовного дела. Студенты отнеслись к данному заданию с большим энтузиазмом, так как это отвечало их профессиональным интересам. Приэтомбыли задействованы межпредметные связи: подобных тем студенты касались в ходе изучения специальных дисциплин на родном языке. На этапе сбора информации были собраны сведения о том, какие методы применяются при ведении дел подобного рода в Германии. На следующем этапе происходил сбор группы, где студенты обменивались информацией и намечали пути дальнейших действий при расследовании данного конкретного преступления, совершенного в книге.

В случае, когда в составе языковой учебной группы можно было выделить три малые группы сотрудничества, задание для третьей группы звучало так: «Сравните внутриведомственную организацию органов внутренних дел России и Германии. Выделите общие и специфические черты». Хотя данная тема находилась «в стороне» от содержания книги, тем не менее она была связана с ней тематически, ввиду профессиональных интересов студенты работали над ней также с энтузиазмом. В этом случае каждый член группы получал задание найти информацию, касающуюся работы того или иного отдела полиции. Затем на собрании группы данная информация была представлена, а в процессе обсуждения были выявлены черты сходства и различия. Данные сведения являются для студентов-международников весьма полезными, так как, помимо расширения межпредметных связей, способствуют расширению общего и профессионального кругозора, представляя собой страноведческую информацию.

В процессе работы студентами использовались следующие виды деятельности: поиск необходимой информации, систематизация добытых сведений, презентация, обсуждение в режиме «мозговой атаки», формулирование выводов и заключений. И все это на иностранном языке. Это оказало несомненное положительное влияние на мотивацию дальнейшего изучения языка, так как позволило обучающимся осознать для себя реальную возможность использования немецкого языка как средство общения в ситуациях, максимально приближенных к естественным коммуникативным ситуациям.

Что касается общеучебных умений, то студенты получили возможность проявить себя в условиях командной работы, осознать свою роль в деятельности коллектива, ощутить персональную ответственность за успех общего дела.

Вся работа проводилась под наблюдением преподавателя. В этой связи представляется уместным обозначить его функции.

Гуманитарная педагогика, в отличие от так называемой «традиционной», рассматривает преподавателя в несколько иной роли. Так, он не является единственным источником информации для обучающихся. Его роль заключается, помимо передачи знаний, в оказании помощи своим подопечным в получении ими новых знаний, а также в формировании необходимых компетенций. В зависимости от вида работ в процессе преподавания возникает перевес в ту или иную сторону. Например, когда необходи- мо объяснить трудный грамматический материал, преподаватель выходит на первый план, его задача – доступно объяснить студентам трудное правило. При работе же в малых группах сотрудничества преподаватель как бы отступает на второй план, передавая инициативу в руки студентов. Но на самом деле он постоянно находится в курсе событий, «держит руку на пульсе» и готов в любой момент прийти на помощь в случае затруднения. В этом случае основная его задача – вовремя подсказать и направить студентов по наиболее оптимальной образовательной траектории на пути к цели. Меняется роль, но не функция – она по-прежнему ведущая и направляющая сила в образовательном процессе.

Заключительным этапом является подведение итогов работы и выставление оценок. На этом этапе группы делятся друг с другом собранной информацией, происходит общее обсуждение и определение значимости проделанной работы, прежде всего лично для каждого. Согласно требованиям методики работы в малых группах, оценка выставляется всей группе. Это дает каждому дополнительную возможность оценить свой личный вклад в общее дело и наметить перспективы своего развития в этом направлении.

По итогам работы был проведен опрос студентов. Им предлагалось оценить эффективность работы в малых группах с точки зрения профессиональной направленности. Практически единодушно студенты отметили эффективность проделанной работы. В частности, было отмечено, что «КПД такой работы выше, чем если бы просто обсуждалось содержание книги». Действительно, помимо усвоения содержания прочитанного, студенты узнали много дополнительных сведений, касающихся их будущей профессии, от набора лексических единиц до тонкостей в различии работы органов внутренних дел в своей стране и в стране изучаемого языка.

Конечно, количество академических часов, отведенных на домашнее чтение, не позволяет поставить использование описанной технологии на постоянную основу. Однако это не значит, что нужно вовсе от нее отказаться. Кроме того, такая работа вносит разнообразие в сам процесс обучения, она, безусловно, способствует активизации когнитивных процессов, заставляет как студентов, так и преподавателей взглянуть на данный аспект под другим углом зрения.

Результаты пробного обучения позволяют сделать следующие выводы.

• 1.    Выбор книги для домашнего чтения в соответствии со специализацией повышает мотивацию изучения иностранного языка.

• 2.    Организация работы в малых группах способствует развитию коммуникативной компетенции в рамках профессионально ориентированного общения.

• 3.    Активная совместная учебная деятельность студентов способствует развитию общеучебных умений, что является предпосылкой дальнейшего успешного обучения.

• 4.    Вовлеченность участников группы в совместную работу способствует социализации учащихся в условиях иноязычного профессионально ориентированного общения.

• 5.    Деятельность по поиску необходимой информации усиливает межпредметную направленность, что обеспечивает формирование целостных представлений о будущей профессии.

Решение поставленных проблем совместно в малой группе развивает проблемно-поисковые навыки, которые пригодятся студентам в их дальнейшей деятельности, а учет профессиональной направленности придает дополнительный стимул изучению иностранного языка: студенты уже с первого года обучения учатся видеть перспективу применения полученных знаний в профессиональной деятельности. Перспективной представляется дальнейшая разработка технологии работы в малых группах сотрудничества применительно к аспекту «домашнее чтение», причем не только в языковых вузах.