Организация исследования психологических особенностей лидерской компетентности руководителей образовательных учреждений

Проблема диагностического инструментария лидерства имеет веское обоснование. В исследованиях индивидуальных и групповых факторов лидерства многие психологи отмечают, что при всём понимании сложности данного психологического феномена представлены недостаточные теоретические и практические данные о том, какие именно качества, факторы, характеристики определяют особенности лидера. В психологических исследованиях усилия по разработке проблемы лидерской компетентности руко- водителя представлены в меньшей степени, чем анализ разных видов лидерского поведения, ролевой направленности лидера, стиля деятельности лидера и т.д. Л. В. Шалагинова отмечает отсутствие целостной системы, где были бы представлены многоуровневые характеристики лидерства, а также конкретизированы их взаимосвязи с уровнями других результатов (к примеру, области самосознания личности) [4].

Необходимо отметить, что существующие психологические традиции исследова-

СЕРГЕЕВА СВЕТЛАНА АЛЕКСАНДРОВНА – старший преподаватель кафедры психологии

Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова (РЭУ им. Г. В. Плеханова)                    199

SERGEEVA SVETLANA ALEKSANDROVNA – Senior Lecturer of the Academic Department of Psychology, Plekhanov Russian University of Economics

ния феномена лидерства убедительно свидетельствуют о том, что в содержание понятия «лидер» входят не только его индивидуально-психологические характеристики, но и групповой контекст деятельности лидера. На сегодняшний день нет целостной картины, позволяющей судить о связи индивидуальных характеристик лидера и характеристик групповой ситуации, что является одним из принципиальных моментов в определении психологических особенностей лидерской компетентности руководителя образовательного учреждения. Во многом такая ситуация при выборе диагностического инструментария лидерской компетентности обусловлена существующими разнообразными подходами к изучению феномена лидерства.

Л. В. Шалагинова в «Психологии лидерства» пишет, что одни учёные полагают, что лидерство следует искать в наличии особых лидерских качеств у индивида («теория черт»). Ч. Ломброзо трактует стремление к лидерству как паранойю, З. Фрейд и А. Адлер – как невроз. Г. Лассуэлл рассматривает лидерство как попытку компенсации в условиях заниженной самооценки. Кроме того, данный феномен определяется и как стремление преодолеть физические недостатки: низкий рост (Наполеон, Гитлер); паралич (Ф. Рузвельт); стремление к лидерству как «избыток биохимической энергии, что является следствием пассионарного взрыва» [4]. В результате отсутствия единых подходов к оценке лидерских качеств диагностика психологических особенностей лидера зачастую выглядит несколько упрощённой. Методики, конкретизирующие взаимосвязь лидерства и целевых структур личности, рассматривают отдельные конкретные виды лидерского поведения (планирование деятельности, делегирование полномочий, мотивация последователей и другие). Целостное же описание психологических особенностей лидерства рассматривается в рамках индивидуального случая: оценка лидера по биографическим данным; устное или письменное описание того, что представляет собой лидер и как он себя проявляет в работе; оценка рабочих достижений и т.д.

Обзор инструментария диагностики лидерства позволяет выделить целый ряд проблем. Существующие различные классификации и пути диагностики психологических особенностей лидерства в основном представлены экспертными оценками, опросниками, анкетами.

М. И. Магура предложил серию различных методов оценки организационных аспектов психологических особенностей лидерства. Особо он выделяет экспертную оценку лидера-руководителя, высказанную его сотрудниками. Изучение такого опыта показало, что широко распространено привлечение к экспертной оценке трёх категорий сотрудников: занимающих достаточно высокое положение, его коллег и последователей.

И метод экспертных оценок, и другие методики, используемые для психологической диагностики лидерства, сопровождаются различными трудностями. Проективные методики сложны в интерпретации ответов респондентов. Анкеты и личностные опросники включают фальсификацию респондентами ответов с точки зрения желаемого положения вещей.

Таким образом, проблема диагностического инструментария психологических особенностей лидерства остаётся актуальной научной задачей, требующей своего теоретического и практического решения.

В рамках данного исследования выбор диагностических методик был обусловлен социально-психологическими факторами, требующими контроля в эксперименте. Г. Зайониц, Р. Розенталь, Л. Кристенсен и другие выделили две группы факторов:

• I . Факторы, связанные с испытуемыми (subject bias) – наблюдательная позиция испытуемого, которая может привести к ошибочной интерпретации критериев «правильных» ответов:

• •    ошибки, связанные с мотивационными факторами;

• •    испытуемый стремится произвести самое лучшее впечатление («эффект фасада», мотивация самопрезентации);

• • испытуемый стремится «помочь» исследователю подтвердить его гипотезу;

• •    испытуемый стремится «не поддаваться давлению экспериментальной ситуации»;

• •    эффект социальной фасилитации, или эффект аудитории (Г. Зайониц);

• •    индивидуально-психологические особенности испытуемых, которые могут повлиять на результат эксперимента.

• I I. Факторы, связанные с исследователем (experimenter bias):

• •    заинтересованность в подтверждении теории («эффект Пигмалиона», то же, что и эффект Розенталя): паралингвистиче-

• ские «сигналы», которые передаются испытуемому (кивки, улыбки и другие); ошибки в интерпретации результатов; избегание «полярных» оценок при интерпретации данных;

• •    тип личности исследователя и его состояние во время эксперимента: биосоциальные факторы (возраст, пол, этнические особенности, культурный уровень); психологосоциальные особенности (уровень тревожности, агрессии, интеллект, социальный статус и другие); ситуационные переменные (знакомство с испытуемыми, настроение).

С. Д. Максименко, Е. Л. Носенко (2004) предлагают такие способы контроля влияния факторов, связанных с испытуемыми, на психологический эксперимент:

Таблица 1

Способ контроля	Объект контроля
Метод «плацебо»:	«эффект ожидания» у испытуемых
Метод обмана, который требует после экспериментального обсуждения с испытуемым:	«эффект ожидания» у испытуемых
Метод О. Лазурского, который используется в социальной психологии, педагогических исследованиях (т.н. метод «спрятанного» эксперимента):	все эффекты
Методы независимого измерения зависимой переменной, то есть эффект влияния изучается вне эксперимента:	контролирует часть эффектов
Ретроспективный контроль восприятия испытуемым ситуации (использование постэкспериментального интервью):	контролирует часть эффектов

Таким образом, говоря о диагностике лидерства, исследователь выходит на разные уровни психологических реалий, устанавливая связи эмпирических проявлений лидерства и лидерства как латентной переменной.

Если говорить о проблеме валидности психологического эксперимента по изучению психологических особенностей лидерской компетентности руководителей обра- зовательных учреждений как о его соответствии принятым нормам и стандартам экспериментальной психологии, то можно обратиться к научным выводам В. Н. Дружинина [1]. Валидность эксперимента относится к адекватности его построения и собственно организации, соответствию теоретической модели, правильности выводов и возможностям обобщения результа- тов. В. Н. Дружинин предлагает следующую типологию валидности психологического эксперимента:

• •    внутренняя валидность (приближение эксперимента к идеальному) – характеристика эксперимента с точки зрения правильности выводов;

• •    внешняя валидность (приближение эксперимента к реальности) – характеристика эксперимента с позиций возможности обобщения выводов; возможности перенесения причинно-следственных связей на других людей, на другие ситуации и временные промежутки;

• •    конструктивная валидность (соответствие теоретического и практического содержания понятий) – характеристика эксперимента с точки зрения адекватности опе-рационализации переменных; соответствие операционных дескрипторов теории и практике эксперимента;

• •    валидность «здравого смысла» (соответ-

• ствие интерпретации реальности) – характеристика эксперимента с позиций соответствия цели и процедуры исследования бытовым представлениям об исследуемом явлении;

• •    статистическая валидность – характеристика эксперимента с позиций корректности статистических выводов;

• •    индивидуальная валидность – характеристика эксперимента как такового, в котором статистические обобщения отображают индивидуальные результаты [1, с. 87].

Таким образом, валидность экспериментального исследования психологических особенностей лидерской компетентности руководителя образовательного учреждения – это базовая характеристика эксперимента, соответствующая принятым нормам и стандартам. Рассматривая факторы, которые угрожают валидности эксперимента в области лидерства, мы опирались на выводы Д. Кэмпбелла (1996):

Таблица 2

Ф акторы , угрожающие валидности эксперимента в области лидерства

Факторы	Показатели
Угрозы внутренней валидности
Фон	События, которые происходят между первым и вторым замером могут вызвать изменения.
Естественное развитие	Изменения могут возникнуть через естественное развитие респондентов (взросление; усталость и т.д.), но не вследствие экспериментального влияния.
Тестирование	Влияние предшествующих измерений на результаты постэкспериментального исследования.
Ошибка измерения	Изменения в процедуре или собственно в методе измерения.
Подбор	Подбор участников неслучайным образом.
Угрозы внешней валидности
Реактивный эффект	Уменьшение или увеличение восприятия экспериментального влияния через предыдущее измерения.
Эффекты взаимодействия подбора и влияния	Подбор участников в группы таким образом, чтобы экспериментальное влияние было действенным для этих участников.

Факторы	Показатели
Условия организации эксперимента	Создание таких условий, которые вызывают реакцию на эксперимент.
Интерференция влияний	Последовательность различных взаимоисключающих влияний для одной группы.

Таким образом, актуальность перечисленных проблем свидетельствует о необходимости их учёта и анализа при обсуждении диагностики и измерения выраженности тех или иных психологических особенностей лидерской компетентности руководителей образовательных учреждений.

Методологические принципы психологической науки, которыми мы руководствовались в данном исследовании при анализе психологических особенностей лидерской компетентности, следующие:

• •    компетентностный подход (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков и другие), предполагающий освоение умения успешно действовать в проблемных ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни;

• •    инновационный подход, подразумевающий комплексный процесс создания, распространения и использования нового средства для удовлетворения определённой общественной потребности. Инновационность связывается не только с созданием и распространением принципиальных новшеств, но с преобразованиями и измерениями в образе деятельности, стиле мышления руководителя образовательного учреждения;

• •    аксиологический подход, который позволяет рассматривать проблему лидерской компетентности с позиций основных задач гуманизации, что и создаёт условия для объективного разрешения проблемы диагностики психологических особенностей лидерской компетентности руководителей образовательных учреждений. С позиций этого подхода все аспекты социальной жизни, которые могут выражаться различными способами и на разных уровнях, коренятся в базовых ценностях, которые являются глав-

• нейшими характеристиками данной культуры и отличают её от любой другой (З. И. Айгумова). В основе аксиологического подхода лежит понимание и утверждение непреходящей ценности человеческой жизни, значимости субъективности, то есть личностного начала в человеке;

• •    философско-антропологический подход (Н. А. Бердяев, И. Кант, В. И. Слободчиков и другие), ориентирующий на философско-антропологический синтез знаний о человек с целью использования их в обосновании психологических особенностей лидерской компетентности руководителей образовательных учреждений. На развитие психологии лидерства существенное влияние оказали философские идеи и концепции лидерства, созданные на основе исследований фундаментальных философских проблем личности и её роли в истории;

• •    деятельностный подход (Б. С. Библер, П. С. Гуревич, В. И. Сластенин и другие), позволяющий рассматривать психологические особенности лидерской компетентности руководителей образовательных учреждений в различных формах деятельности;

• •    системный подход (С. И. Архангельский, А. Л. Журавлёв, Б. Ф. Ломов и другие), позволяющий рассматривать существующие явления как систему и определяющий осмысление лидерской компетентности как процесса создания целостной системы, в которой взаимосвязаны все её компоненты.

Был использован следующий комплекс методов эмпирического исследования особенностей лидерской компетентности руководителей образовательных учреждений: биографический метод, состоящий из методик «Анализ жизненного пути», и каузо- метрическое исследование; метод экспертной оценки (диагностика лидерских способностей [2]; диагностика деятельностных особенностей руководства и лидерства [3]; авторский опросник); опросник «Оценка психологических характеристик личности руководителя».

Рассмотрим данные методы подробнее.

1.    Биографический метод, состоящий из методик «Анализ жизненного пути».

Цель : выявление особенностей ключевых моментов биографии испытуемых, определивших их субъектное представление о причинах развития своих лидерских качеств.

Процедура : Индивидуальная работа: анализ собственной жизни и выделение событий, которые повлияли на развитие лидерских качеств.

Обработка : групповое обсуждение и категоризация индивидуальных результатов.

Время : заполнение 45 минут, обработка 30 минут.

Источник : видоизменённая методика анализа жизненного пути (А. А. Кроник, Е. И. Головаха), а также фрагменты структурированного интервью (У. Беннис и Дж. Томас).

Вклад автора : модификация опросников и разработка схемы группового обсуждения.

В продолжение «Анализа жизненного пути» была использована процедура каузо-метрического исследования .

Цель : определить причинно-следственные связи между событиями собственной жизни и составить прогнозы их влияния на дальнейшую жизнь.

Процедура :

Таблица 3

Этап деятельности	Содержание деятельности
Биографическая разминка	Настроит на работу, позитивизация контакта.
Формирование списка событий	Выделение субъективно значимых для респондента событий.
Формирование событий	Определение ориентировочных дат прошлых и будущих событий.
Причинно-следственный анализ межсобытийных отношений	Определение причинно-следственных связей между событиями собственной жизни.
Анализ сфер событий	Распределение событий по определённым сферам (работа, семья и др.).

Обработка : подготовка аналитической справки.

Источник : Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности (К., 1984).

2.    Метод экспертной оценки.

Метод экспертной оценки представляет собой исследовательский метод, позволяющий собрать информацию о некотором объекте на основе опроса о нём группы специалистов в какой-либо области, интересующей исследователя.

При использовании метода экспертной оценки особые требования предъявляются:

• •    к отбору группы экспертов;

• •    к организации деятельности группы экспертов.

В зависимости от подходов, которые используются при отборе членов и организации деятельности группы, в настоящее время разработаны различные процедуры экспертной оценки.

В нашем исследовании в качестве членов экспертной группы выступили преподаватели вузов, осуществляющие подготовку будущих педагогов и способные вывести собственное суждение относительно их лидерских устремлений. Общая численность экспертной группы составила 10 человек.

В организации деятельности экспертной группы мы выделили следующие ключевые особенности:

• •    члены экспертной группы не информировались относительно состава её членов;

• •    каждый член группы работал индивидуально;

• •    члены группы подбирались таким образом, чтобы каждый мог оценить приблизительно 50% всех испытуемых, таким образом, 5 человек экспертов оценивали лидерские устремления 1/2 выборки испытуемых, другие 5 человек оценивали лидерские устремлении оставшейся 1/2 выборки испытуемых;

• •    каждому члену группы для оценивания предлагались одни и те же параметры испытуемых;

• •    время выполнения экспертной оценки ограничивалось во всех случаях недельным сроком.

В рамках проводимого нами исследования экспертной оценке подвергались:

• •    наличие притязаний на лидерство в управлении образовательным учреждением;

• •    готовность руководителя ОУ к лидерству в управлении образовательным учреждением;

• •    реальная лидерская активность руководителя ОУ.

Экспертная оценка основывалась на использовании 10-бальной оценочной шкалы с минимальным значением – 1 балл и максимальным значением –10 баллов.

По итогам экспертной оценки нами выводилось среднее значение, которое и рассматривалось далее в работе в качестве итогового результата проведения процедуры экспертной оценки.

Процедура : балльная оценка 66 качеств, свойств, черт лидера.

Для осуществления экспертной оценки необходима объективная информация. Источниками такой информации традиционно являются данные, полученные от сотрудников того образовательного учреждения, где работает респондент. В последнее время становится ясно, что для получения объек- тивной информации необходимо использовать результаты специальных квалиметри-ческих исследований, экспертной оценки высококвалифицированных специалистов, сравнительные данные мониторинговых исследований и т.д. Проведённое нами теоретическое исследование показало, что все эти источники информации относятся к механизмам экспертного оценивания.

Данный вывод стал возможен в результате анализа работ отечественных и зарубежных учёных из разных областей научного знания:

• •    в области квалиметрии – работы Г. Г. Азальдова, А. В. Гличева, Н. Н. Карповой, Э. П. Райхмана, В. Н. Хованова и других;

• •    в области экспертизы – работы И. Т. Балабанова, В. С. Болдырева, Г. В. Бромберга, К. Гриффита, Г. М. Десмонда, Р. Э. Келли, А. Н. Козырева, Н. Ордуэй, Д. Фридмана и других;

• •    в области когнитивной и прикладной психологии – работы Р. Аткинсона, Е. Галантера, Т. П. Винченко, Ю. З. Гильбуха, П. Фресса и других;

• •    в области теории измерений – работы Г. И. Брызгалина, Д. М. Кранца, И. Пфан-цагля, П. Суппеса и других;

• •    в области системного анализа, теории принятия решений и обеспечивающих их информационных технологий – работы А. В. Андрейчикова, Р. Беллмана, Д. Дюбца, С. П. Капицы, А. Кофмана, Г. Г. Малинецкого, А. И. Орлова, Д. А. Поспелова, Р. Я. Ягера и других.

3.    Диагностика лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий).

• 4.    Диагностика деятельностных особенностей руководства и лидерства (А. Л. Журавлев, В. П. Захаров).

Цель : получение данных для оценки выраженности качеств лидера.

Процедура : письменный опрос респондентов. Тест-опросник состоит из 50 вопросов, предполагающих ответ «да» или «нет».

Обработка : сумма баллов подсчитывается с помощью ключа (сумма баллов менее 25 – качества лидера выражены слабо; от 26 до 35 баллов – средне; от 36 до 40 баллов – сильно; сумма баллов более 40 – человек как лидер склонен к диктату).

Время : заполнение – 20 минут; обработка – 1 час 30 минут.

Источник : тест-опросник «Диагностика лидерских способностей» Е. Жарикова, Е. Крушельницкого.

Вклад автора : разработка схемы обсуждения полученных результатов.

Цель : выявить наличие и степень развития лидерских качеств руководителя.

Процедура : письменный опрос. Опросник содержит 16 групп утверждений, отражающих различные аспекты взаимодействия руководителей и коллективов.

Обработка : проводится на основе сопоставления данных в бланке ответов с ключом.

Время : заполнение – 20 минут, обработка – 40 минут.

Опросник

Цель данного опроса: выявить уровень лидерской компетентности руководителей образовательных учреждений г. Раменское Московской области (10 человек) на основе результатов анкетирования их подчинённых. При этом руководители разных типов образовательных учреждений (детский сад – 2, гимназия – 2, общеобразовательная школа – 5, техникум – 1) оценивались различными группами респондентов.

Деятельность каждого руководителя оценивалась по ряду критериев по пятибалльной шкале, где «5» – максимальная выраженность оцениваемого качества, «4» – хорошая, «3» – удовлетворительная, «2» – присутствует, «1» – отсутствует.

При этом учитывался психологический аспект выставления респондентами балльных оценок. Баллы «4» и «5» означают общую положительную оценку критериев. Различия между этими баллами незначительны и зачастую объясняются желанием респондента внести разнообразие в общую позитивную оценку лидерской компетентности руководителя.

Баллы «3», «2», «1» заведомо имеют нега- тивный характер, позволяющий говорить и о некомпетентности руководителя, с одной стороны, и о личностном отношении респондента к руководителю – с другой.

С учётом названных психологических аспектов выставления балльных оценок, а также некорректности арифметического подхода к анализу квазичисловых балльных оценок в качестве общих числовых уровней лидерской компетентности мы взяли долю негативных оценок «3», «2», «1» в общей совокупности оценок. Чем больше такая величина, тем ниже качество уровня лидерской компетентности.

Модифицируя опросник А. В. Буздалина, критерии лидерской компетентности мы сгруппировали по следующим функциям:

1.    Администраторская функция:

• •    использует оптимальные формы контроля работы сотрудников (1);

• •    оптимально распределяет рабочую нагрузку между сотрудниками (2);

• •    умело координирует действия сотрудников, организуя сложенную работу коллектива (3);

• •    умеет организовывать взаимодействие с другими образовательными учреждениями, социальными партнёрами.

2.    Стратегическая функция:

• •    оптимально осуществляет планирование деятельности коллектива (5);

• •    предлагает оптимальные решения проблем (6);

• •    способен ставить чёткие цели, задачи перед коллективом (7).

3.    Коммуникативная функция:

• •    обеспечивает чёткую «обратную» связь с сотрудниками, обсуждает с ними успехи или неудачи в достижении поставленных целей (8);

• •    умеет ясно высказать свои мысли (9);

• •    «доступен» для сотрудников, открыт и естественен в общении с ними (10).

4.    Дисциплинарная функция:

• •    умеет регулировать соблюдение сотрудниками трудовой дисциплины (11);

• •    требователен к подчинённым (12).

5.    Представительская функция:

• •    уверен в себе, имеет точку зрения на возникающие проблемы (13);

• •    является авторитетным представителем своего коллектива (14);

• •    способен отстаивать интересы своего коллектива (15).

6.    Экспертно-консультативная функция:

• •    объективно оценивает результаты работы сотрудников (16);

• •    при решении профессиональных и управленческих задач терпим к чужому мнению, не пренебрегает советами коллег (17);

• •    делегирует подчинённым в необходимой степени ответственность и власть, даёт им свободу действий в выполнении заданий (18);

• •    содействует профессиональному развитию сотрудников, передаёт свой профессиональный опыт другим (19).

7.    Инновационная функция:

• •    поддерживает рациональные предложения сотрудников (20);

• •    проявляет инициативу, выдвигает плодотворные идеи (21);

• •    стремится к достижениям, к повышению своего профессионального уровня (22);

• •    стремится совершенствовать методы работы, умеет внедрять инновации (23);

• •    восприимчив к новому, гибко адаптируется к изменениям (19).

8.    Социально-психологическая функция:

• •    гибко и корректно строит деловые отношения с сотрудниками, стремится найти индивидуальный подход к каждому из них (24);

• •    допускает критику в свой адрес, адекватно реагирует на неё (25);

• •    способствует созданию благоприятного климата в коллективе, при возникновении конфликтных ситуаций содействует их конструктивному разрешению (26);

• •    ко всем сотрудникам относится беспристрастно, ровно, лояльно (27);

• •    эмоционально сдержан (28);

• •    умеет влиять на людей, заинтересовывать делом, находит «внутренний отклик» у подчинённых (29);

• •    в сложных производственных ситуациях в коллективе не ищет «виноватых», готов брать ответственность на себя (30).

Анализ компетентности руководства на основе полученных опросных данных сталкивается с четырьмя существенными проблемами. Во-первых, оценки критериев компетентности выставлялись каждым респондентом в балльной форме (по пятибалльной шкале). Таким образом, исходные данные имеют принципиально нечисловой (квазичисловой) вид. Так, значения баллов в своей основе являются лишь удобными названиями ответов опрашиваемых, которые без потери информативности можно переименовать, придав им заведомо нечисловую форму. Например, баллы 1, 2, 3, 4, 5 можно переобозначить как A, B, C, D, E соответственно. При этом, очевидно, такая перекодировка не приведёт к потере информативности данных, но желания суммировать баллы уже не возникает, поскольку бессмысленными являются выражения: A+B, C+D+A и т.д. Поэтому для анализа имеющихся опросных данных не подходят стандартные статистические методы, призванные работать в основном только лишь с числами.

Во-вторых, оценка управленческой компетентности проводилась опрашиваемыми по чрезмерно большому количеству критериев (30). Одновременный анализ такого значительного количества показателей затруднителен даже при числовой природе исходных данных.

В-третьих, оценка управленческой компетентности проводилась для чрезвычайно малого числа субъектов, что опять же затруднительно даже при числовых данных.

В-четвёртых, оценка общих уровней компетентности сотрудников неизбежно наталкивается на необходимость учёта значимостей различных критериев компетентности. Вместе с тем в исходных данных информации о значимостях (весах) критериев не содержится.

Отметим также, что для обработки эмпирического материала нами использовались

методы математической статистики:

следующими критериями:

• •    первичные – нахождение средних значений, разброса значений, процентного распределения;

• •    вторичные – t-критерий Стьюдента, универсальный критерий Фишера, корреляционный анализ по методу Пирсона, факторный анализ с использованием центроид-ного метода (центроидный метод, по В. Ф. Петренко, позволяет из многих координат выбрать такую, которая в смысле распределения дисперсии приближается к оптимальной системе).

Выбор методик был обусловлен особенностями предмета исследования и определялся

• •    включением в исследование методик, отражающих степень базовых ценностных ориентаций руководителя-лидера;

• •    известностью и высокой степенью разработанности ряда методик;

• •    возможностью количественного представления результатов для дальнейшей математико-статистической обработки.

Таким образом, комплекс методов исследования психологических особенностей лидерской компетентности руководителей образовательных учреждений позволяет говорить о валидности проведённого психологического эксперимента.