Организация педагогической практики студентов на основе компетентностного подхода
Автор: Филипенко Е.В.
Журнал: Теория и практика современной науки @modern-j
Рубрика: Основной раздел
Статья в выпуске: 4 (10), 2016 года.
Бесплатный доступ
Статья посвящена организации педагогической практики студентов на основе компетентностного подхода, который призван усилить практическую направленность обучения как конечного результата формирования компетентного специалиста. Проанализированы основные недостатки в содержании педагогической практики, предложены меры по их устранению за счет актуализации новых целей и задач, внедрения инновационных технологий, форм и методов обучения.
Компетентностный подход, компетенции, педагогическая практика, профессиональные умения и навыки, педагогическая деятельность, практико-ориентированный характер образования
Короткий адрес: https://sciup.org/140268695
IDR: 140268695
Текст научной статьи Организация педагогической практики студентов на основе компетентностного подхода
Происходящие политические и экономические изменения в российском обществе повлекли за собой кардинальные преобразования во всех социальных сферах. Не явилась исключением и система высшего образования, роль которого, согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», заключается в обеспечении высокого качества обучения «на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [4]. В этой связи основной целью профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту [4]. По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей в качестве одного из перспективных направлений системного реформирования образования и подготовки специалистов, отвечающих всем вышеуказанным требованиям, является компетнтностный подход.
Не вдаваясь в подробный анализ имеющихся в науке многочисленных определений указанного подхода, остановимся лишь на некоторых точках зрения, которые, по нашему мнению, наиболее объективно отражают его сущностные характеристики. Так, например, С. А. Королькова считает, что компетентностный подход может быть представлен следующими ключевыми характеристиками: во-первых - это освоение обучающимися на высоком уровне содержания предметной области, связанной со сферой предполагаемой профессиональной деятельности; во-вторых - это овладение способами деятельности (начальными профессиональными навыками и умениями), которые необходимы для успешной социализации и профессиональной адаптации
[5]. По мнению Е. О. Ивановой в идеальной модели компетентностного подхода результат образования принципиально зависит не только от предложенного извне содержания, но и от личностных особенностей, заинтересованности и способности обучающихся [2]. Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова подчеркивают, что в компетентностном подходе в качестве результата должна рассматриваться не сумма усвоенных знаний, а умения человека компетентно действовать в различных ситуациях [3]. Разумеется, рассмотренные выше точки зрения ученых не противоречат друг другу, а лишь отражают различные аспекты данного подхода, подчёркивая, в первую очередь, его практико-ориентированный характер.
В целом же, с позиции компетентностного подхода уровень профессионализма будущего специалиста определяется его способностью выполнять профессиональные и социальные функции, решать производственные задачи различной сложности на основе сформированных компетенций. Причем, более значимыми и эффективными становятся не столько знания, полученные в процессе обучения, сколько обобщенные умения и готовность самого специалиста применять их на практике в различных социально-значимых ситуациях. Именно компетентностный подход усиливает практическую направленность образования, подчеркивая значимость приобретения опыта деятельности как конечного результата формирования компетентного специалиста.
В этой связи становится очевидной необходимость в кардинальной переориентации традиционного обучения на принципиально новое построение образовательного процесса, где, по мнению Г. А. Атанова «… цель обучения - дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям и умениям осуществлять деятельность… Если мы будем ставить знания впереди деятельности, то эти знания будут беспредметными и, фактически, их усвоить нельзя, их можно только запомнить. Поэтому первичными с точки зрения цели обучения являются деятельность и действия, входящие в ее состав, а не сумма усвоенных знаний». [1,С.16]
Если исходить из того, что деятельность есть жизненная активность человека, в ходе которой он творчески преобразует окружающий мир и себя в этом мире, то становится актуальной еще одна задача, которая требует незамедлительного решения в рамках компетентностного подхода – это изменение в образовательном процессе статусной роли каждого обучающегося, когда из пассивных потребителей знаний, они становятся полноправными и полноценными субъектами деятельности, включенными в активный процесс познания и преобразования действительности. В этой ситуации учебная деятельность, предопределенная образовательными и личностно значимыми целями, будет мотивированной, осознанной, вызывающей интерес и потребность к профессиональному саморазвитию, овладению необходимыми профессиональными компетенциями. Только выстраивая образовательную траекторию с учетом «субъектности», «самости» обучающихся, деятельность приобретет «…системообразующую силу, формирующую самого человека, весь образ его жизни и мыслей» [8].
Учитывая тот факт, что профессиональные компетенции могу быть сформированы только в опыте собственной деятельности, то главным звеном в процессе обучения будущего специалиста является производственная практика, которая, например, в «Словаре профессионального образования» трактуется как «… составная часть учебного процесса в образовательных учреждениях, имеющая целью закрепление и углубление знаний, полученных студентами в процессе обучения, приобретение необходимых умений и навыков практической работы по изучаемой специальности» [7]. Казалось бы, на первый взгляд, данное определение не вызывает сомнений - все очевидно: и цель, и назначение, и конечный результат имеются в наличии. Однако, по нашему мнению, не правомерно сводить цель производственной практики только к
«закреплению и углублению знаний», хотя и этот аспект имеет место быть. Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но их недостаточно для того, чтобы быть успешным и компетентным, поэтому выстраивая производственную практику, согласно вышеуказанному определению, как «знания» - «умения» - «навыки» - «специальность», то есть в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы обучения, всегда был риск получить «на выходе» знающего специалиста, но не всегда способного применять эти знания на практике, так как ориентированный на знания студент, имел преимущественно идеальные представления о том, «как надо и как должно быть в теории». Однако включившись в реальный производственный процесс, незамедлительно сталкивался с явным противоречием и несоответствием идеального действительному, обнаруживая собственную беспомощность в решении элементарных практических задач по причине полного или частичного отсутствия необходимых профессиональных умений. Эта ситуация во многом объясняла риторический вопрос студентов-практикантов: «Зачем столько теории, если она все равно не пригодилась?». А не востребована она была потому, что имея изолированные друг от друга предметные знания, студент с трудом демонстрировал способность к их экстраполяции в область практического применения. В этой связи становится актуальным высказывание А. Г. Масалова, что «конкретные предметные знания дают односторонние конкретно-предметные представления» [6], а значит, добавим мы, и односторонние конкретные умения, не обеспечивающие возможность студенту «действовать со знанием дела» в ситуациях, требующих, например, оперативного принятия решений возникших проблем. Из сказанного следует, что главным недостатком в подготовке специалиста являлся отрыв теоретических знаний от практических умений и способности применять их на практике.
К сожалению, приходится констатировать тот факт, что в настоящее время произошли незначительные изменения в плане постановки целей, организации и проведения производственной практики студентов -бакалавров. Подтверждая сказанное, обратимся к содержанию педагогической практики и сравним методические рекомендации для студентов-практикантов в части обязательных психолого-педагогических заданий. Так, сравнительный анализ практических заданий в методических рекомендациях изданных в 1980 – х годах и заданий 2010 - 2014-х годах показал, что они не имеют принципиальных различий как по содержанию, так и по способам их выполнения. И в первом и во втором случае самыми распространёнными являются следующие обязательные задания по педагогике для студентов-практикантов:
-
• посещение и психолого-педагогический анализ классного часа;
-
• написание характеристики личности или коллектива учащихся; • проведение воспитательного мероприятия и т.д.
К каждому из перечисленных выше заданий прилагаются пошаговые инструкции в виде конкретных схем с четким указанием этапов и последовательности действий, которым необходимо следовать при выполнении. Однотипные, малопривлекательные для студента задания выполнялись (и выполняются до сих пор), как правило, формально, поскольку предусматривали лишь репродуктивный характер приложения теоретических знаний к конкретным ситуациям. Соответственно, сведенный к минимуму творческий, проблемный характер подобных заданий не предусматривал ни активного исследовательского поиска, ни креативности мышления, ни тем более «педагогического инсайта». В этой связи становятся актуальными слова выдающегося писателя и педагога Л. Н. Толстого о том, что, «если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений». И с этим высказыванием сложно не согласиться, поскольку ограниченная во времени и по содержанию педагогическая практика не позволяет студентам «выйти за рамки дозволенного», а, следовательно, лишает последних не только инициативы и самостоятельности, но и в определенной степени заинтересованности в приобретении профессиональных умений и навыков.
Из сказанного, на наш взгляд, можно сделать вполне закономерный вывод, что ориентированный на «закрепление и углубление знаний» студент в процессе педагогической практики вынужден осваивать преимущественно первичные элементарные профессиональные умения и навыки , когда, по сути, должен был овладеть ими еще в процессе аудиторных занятий в вузе. Если бы студент – практикант владел необходимыми умениями, а не только «имел о них представление», тогда основное назначение педагогической практики заключалось бы не в «формировании умений и навыков», а в их систематизации, совершенствовании, а самое главное - в приобретении необходимого профессионального опыта работы, без которого ни один выпускник вуза не может состояться как компетентный специалист.
Для того, чтобы производственная, в том числе и педагогическая практика стали максимально эффективными, требуется решение ряда задач:
-
1. необходимо четко сформулировать образовательные цели, то есть те профессиональные компетенции, которыми должен овладеть студент. И исходя из этого определить содержание практических заданий и виды деятельности студентов. «Вначале, пишет Г. А. Атанов, - надо понять, что специалист должен будет делать. Причем не в общих формулировках, как это принято в настоящее время, а в деталях, на операционном уровне. Только после этого могут быть определены необходимые знания, которые объяснят необходимые практические действия, позволят определить, как надо делать, и обеспечат выполнение этих действий» [1]. Такая
-
2. реализовать интегрированный подход к разработке содержания заданий практики, которые должны быть такими, чтобы их выполнение требовало актуализации знаний, умений и навыков из различных учебных дисциплин (педагогики, методики воспитательной работы, педагогических технологий, общей и возрастной психологии, физиологии, гигиены и др.), способствовало бы формированию необходимых профессиональных компетенций;
-
3. к моменту начала практики сформировать у студентов первоначальные профессиональные умения и навыки в процессе аудиторной и самостоятельной работы (исходя из четко заданных и доведенных до сведения студентов компетенций). Наибольшими возможностями, в этой связи, обладают активные и интерактивные методы обучения, например, такие как: кейс технологии, проектный метод, деловые и ролевые игры, презентации классных часов и других форм воспитательной работы, имитации педагогических ситуаций, решение коммуникативных задач и упражнений, тренинги, дискуссии и т.д., которые, на наш взгляд, не только рационально интегрируют теоретические знания и способы их практического применения при решения конкретных педагогических задач, но и, что самое главное, формируют профессионально-педагогические умения в условиях максимально приближенных к производственным.
последовательность принципиально важна, так как дает обучающимся возможность не предполагать, а ясно осознавать конечные результаты своего обучения;
Реализация только этих задач позволит существенно нивелировать указанные выше недостатки в организации педагогической практики за счет актуализации совершенно новых целей и задач (компетенций), внедрения инновационных технологий, форм и методов обучения. Поскольку именно «практики обеспечивают приобретение студентами первого профессионального опыта работы и, тем самым, выступают в качестве ведущего фактора, обеспечивающего эффективное формирование высокого уровня профессиональной компетентности будущих специалистов» [9, С.67].
Список литературы Организация педагогической практики студентов на основе компетентностного подхода
- Атанов Г. А., Пустынникова И. Н. Обучение и искусственный интеллект или Основы дидактики высшей школы. - Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. - 504 с.
- Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.
- Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. - М.: АПКиПРО, 2003. - 101 с.
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393)
- Королькова С. А. Компетентностный подход в профессиональном обучении // Вестник Волгоградского Государственного Университета. Серия 6: Университетское Образование. Выпуск № 11 / 2008. - С. 29-33.
- Масалов А. Г. Интеграция гуманитарных знаний в учебном процессе // Качество образования студенческой молодежи. - М. - Ставрополь: РИО Ставропольского филиала ГОУ ВПО 2Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», 2010.
- Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика // С. М. Вишнякова - М.: НМЦ СПО, 1999.
- Философия. // Под ред. Митрошенкова О. А. - М.: Гардарики, 2002. - 655 с.
- Ярчук П. А. Педагогическая практика как условие обеспечения качества подготовки специалистов сферы образования: учебно - методическое пособие - М.: Высш. шк., 1991 - 183 с.