Организация психолого-педагогического сопровождения инклюзии (включения) детей с расстройствами аутистического спектра в детском саду: опыт работы

Процесс инклюзии (включения) детей с аутизмом в общеобразовательную среду дошкольного образовательного учреждения достаточно специфичен и требует особого психолого-педагогического сопровождения. Такие нуждающиеся в коррекции черты, как недоразвитие навыков речи и социального взаимодействия, моторные нарушения, отсутствие баланса в интеграции сенсорных стимулов, узкий круг интересов могут стать существенной преградой для включения ребенка с аутизмом в образовательную среду, независимо от уровня развития интеллекта ребенка с РАС или других его индивидуальных способностей. Целью инклюзии в образовательную среду дошкольной образовательной организации является полноценная социализация детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) через организацию социальных взаимодействий с нормотипичными детьми.

Последнее представляется особенно важным, ведь при наличии у аутичного ребенка характерных дефицитов в развитии навыков социализации вряд ли следует ожидать, что он окажется в центре доброжелательного внимания со стороны сверстников, добьется признания своей индивидуальности и сможет проявить свои таланты.

Инклюзивная среда представляет собой необходимую среду, в которой могут развиваться следующие необходимые для жизни навыки.

• 1.    Навыки «социального выживания». При наличии издевательств со стороны сверстников аутичный ребенок должен научиться не обижаться (а значит – избегать ответа на данный вызов), а приобрести навыки понимания и решения социальных проблем. Эта задача является особенно сложной для ребенка с РАС, который не всегда может распознать проблему, быстро и адекватно на нее отреагировать. «Социальные истории» как разновидность стратегий вмешательства смогут научить аутичного ребенка правильно оценивать ситуацию и защищать свое достоинство.

• 2.    Навыки включения в коллектив и привлечения к себе внимания сверстников. Данные навыки могут способствовать преодолению социальной отстраненности и неприятия со стороны сверстников. Для достижения искомой цели необходима интенсивная работа над развитием сильных сторон аутичного ребенка и поиском общих со сверстниками интересов.

• 3.    Навыки взаимодействия и сотрудничества со сверстниками. Для того чтобы сверстник мог выступать в роли посредника или тьютора, задачей педагогического коллектива является обучение ребенка сотрудничеству со сверстником: ребенок с РАС учится выполнять инструкции тьютора, обращаться к нему с запросами, отвечать на вопросы, участвовать в игровой деятельности. Также важно работать над уменьшением контроля со стороны взрослых и стремиться к постепенной передаче некоторых контролирующих функций от педагога к сверстнику – тьютору. И здесь очень эффективны стратегии отсроченных поощрений, постепенного уменьшения подсказок.

• 4.    Развитие дружественных взаимоотношений и предоставление эмоциональной поддержки. В случае, когда общение со сверстником перерастает в близкие дружеские отношения, могут быть привлечены дополнительные виды терапии, которые выходят за рамки инклюзии. Таким видом терапии может стать обучение методу развития взаимоотношений, с помощью которого выполняются вмешательство, формирование навыков дружбы и эмоциональной поддержки.

Таким образом, инклюзия как возможность получения детьми с РАС новых знаний и умений, личного развития и приобретения функциональных навыков для дальнейшей жизни в социуме вполне осуществима на базе обычных массовых детских садов. Педагогическому коллективу ДОУ необходимо лишь последовательно и планомерно решать поставленные задачи.

В ходе работы было установлено, что использование подсказок и поощрений и можно, и нужно проводить не только в рамках коррекционно-развивающего, но и инклюзивного образования. Ниже представлен перечень стратегий, которые использовались в ходе психолого-педагогического сопровождения детей с РАС при включении их в образовательную среду детского сада.

• 1.    Стратегии подсказок способствуют увеличению скорости приобретения навыков у детей с аутизмом, они также являются необходимым компонентом обучения навыкам проявления инициативы и обращения к окружающим. Подсказки применяются в дополнение к общему образовательному процессу, а также могут быть частью других методов обучения.

Чаще всего в инклюзии используются:

• -    вербальные (словесные) подсказки, с помощью которых ребенку напоминают, что нужно сделать в той или иной ситуации и как отреагировать;

• -    визуальные подсказки (карточки, символы), которые помогают ребенку овладеть абстрактными понятиями;

• -    моделирование (как момент типологизации), с помощью которого ребенок обучается совершать нужное действие в типичной ситуации.

• 2.    Использование поощрений. Частое использование поощрений в процессе обучения является важнейшим компонентом поведенческой теории научения. С помощью систематических поощрений верной речевой реакции/действия, последнее закрепляется и начинает происходить на постоянной основе и при отсутствии воспитателя.

• 3.    Включение посредством сверстников. Привлечение сверстников для помощи в обучении детей, страдающих аутизмом, создает потенциальную возможность снизить потребность в постоянном индивидуальном внимании взрослого и тем самым позволяет детям с РАС действовать более независимо и максимально соответствовать их типично развивающимся одногодкам.

Применение подсказок требует определенного подхода, основной частью которого являются стратегия постепенного уменьшения подсказок.

Недостаточно один раз подсказать ребенку, что и как нужно делать в той или иной ситуации – аутичному ребенку необходимы неоднократное повторение и интенсивное обучение. С другой стороны, частое использование одного и того же вида подсказки, без уменьшения ее интенсивности, может вызвать зависимость, и тогда ребенок приучится реагировать только в том случае, если кто-то из окружающих говорит или показывает, что нужно делать. Для того чтобы предотвратить регрессию в обучении,требуется постепенное снижение частоты подсказок до полного их исчезновения. Только с помощью постепенного отказа от стратегии подсказки можно научить ребенка правильно реагировать на определенные стимулы и таким образом существенно повысить уровень его самостоятельности и степень закрепленности навыков.

Поскольку аутичные дети затрудняются в понимании и соблюдении социальных правил вследствие особенностей восприятия и социальной мотивации, в работе с ними применяется метод «социальной ситуации», что позволяет в конкретной и доступной форме научить ребенка, как правильно вести себя в ситуациях определенного типа.

Такое посредничество заключается в том, что сверстник вместе с ребенком с РАС объединяются в пару для работы над одним учебным алгоритмом, при этом сверстник помогает аутичному ребенку с помощью таких принципов обучения, как четкие и мотивационные инструкции, подсказки и поощрения, то есть выступает в качестве тьютора.

Включение посредством сверстников зарекомендовало себя как эффективный метод для повышения способности к выполнению задач и уровня социального взаимодействия.

Доказательством вышесказанному может служить осуществление процесса инклюзии (включения) дошкольников с РАС в среду нормально развивающихся сверстников в дошкольном образовательном учреждении № 209 г. Ульяновска.

В ДОУ № 209 – 11 групп нормотипичных детей, три группы коррекционные: 1) дети с задержкой психического развития, 2) дети с тяжелыми нарушениями речи, 3) дети с РАС. В данной статье описывается опыт инклюзии 2012–2015 годов трех детей с РАС.

Инклюзия детей с РАС в некоррекционном дошкольном образовательном учреждении проходила в специально организованных упорядоченных условиях, регулируемых локальным актом – Приказом, содержащим программу инклюзии, группу, общеобразовательные занятия, которые посещают с ребенком. Приказом определяется, кто из педагогов является тьютором, кто осуществляет сопровождающую поддержку ребенка.

С целью достижения наиболее эффективных и качественных результатов реализацию коррекционного обучения было поручено осуществлять специально созданной команде, в которую вошли воспитатели группы для детей с ОВЗ, педагог-психолог и инструктор по плаванию.

Организацию инклюзивного обучения детей с РАС начали поэтапно и со следующих мероприятий:

• -    посещение образовательных занятий по ознакомлению с окружающими, по развитию элементарных математических представлений;

• -    посещение физкультурных занятий;

• -    посещение утренней зарядки;

• -    посещение музея русского быта;

• -    посещение занятий в бассейне;

• -    осуществление прогулочных мероприятий совместно со здоровыми сверстниками.

На первом (подготовительном) этапе проводилась подготовка к инклюзии не только ребенка с ОВЗ, но и детей из массовых групп ДОУ.

Так педагогом-психологом Адловой А.А. было организовано занятие, посвященное теме дружбы. Содержание занятия включало в себя просмотр мультфильма, прослушивание песни о дружбе и выполнение упражнения «Продолжи фразу»: «Друг – это тот...»; «Мне хотелось бы, чтобы мой друг...».

В конце занятия педагогом-психологом была озвучена история: «Я знаю одного мальчика, у которого нет друзей. От того, что их у него нет, он играть с детьми не умеет. Всегда играет один. Давайте ему поможем!».

Впоследствии психолог рассказал детям об особенностях этого мальчика: «Разговаривает он необычно. Если у него что-то спросить, он может повторить вашу фразу, как будто бы он – Эхо. Например, на вопрос «Как у тебя дела?», он, скорее всего, ответит вам так же, как вы и спросили: «Как у тебя дела?». Мы с вами должны договориться не смеяться над этим, а доброжелательно его поправлять. Давайте попробуем поиграть в Эхо и исправлять друг друга так, чтобы это звучало не обидно».

Играя в эту игру, дети не только узнали, как необходимо себя вести в ситуации встречи с непохожим на них ребятами, но и примерили на себя модель толерантного отношения к детям с РАС.

Первая встреча. Вместе с тем, даже после проделанной значительной предшествующей работы, воспитанники из общеобразовательной группы растерялись, увидев «необычного» мальчика. Вместо того, чтобы приветствовать незнакомца, дети молча за ним наблюдали.

Поведение ребенка с РАС было следующим. Придя в группу здоровых детей, он начал ходить по комнатам и осматривать все предметы, находящиеся там, совсем не замечая детей и так комментируя при этом увиденное: «кроватка – спать», «тарелка – кушать», «машинка – играть». Когда ему предложили подойти к детям и познакомиться, он взял руку сопровождающего и увёл к себе в группу. Педагог-психолог после этого вернулась в группу к детям и объяснила им, что мальчик никогда не был в другой группе, и сегодня его больше всего интересовала обстановка, и что в следующий раз «мы обязательно с ним познакомимся».

Впоследствии посещение общеобразовательной группы детьми с РАС в сопровождении педагога-психолога стало регулярным. Дети с РАС присутствовали на некоторых общеобразовательных занятиях, таких, как ознакомление с окружающим миром, формирование математических представлений, сенсорное развитие, формирование продуктивных видов деятельности и др., стараясь принимать активное участие в процессе обучения. Они рассматривали рисунки, отвечали на вопросы (при необходимости им оказывалась соответствующая помощь), работали в парах с другими детьми.

Все дети с РАС посещали общеобразовательные занятия совместно с воспитателем.

Второй этап. Постепенно дети общеобразовательных групп привыкли к ребенку с РАС, к его особенному поведению. Однако моторная неловкость и причудливые мимические движения некоторых воспитанников с аутизмом привлекали внимание детей, и некоторые из них открыто смеялись.

В таких случаях педагогом-психологом и воспитателем поощрялись дети, которые смогли сдержать свой смех, сделать вид, что необычное поведение гостей их не удивляет. Постепенно и все остальные ребята перестали смеяться над необычным поведением детей с РАС.

В целях повышения авторитета ребенка с РАС в группе специалистами и воспитателями использовались ситуации успеха, когда детям демонстрировались его сильные стороны, например, заметные физические способности.

Инклюзия детей с РАС осуществлялась и на занятиях в бассейне. Данное направление оказалось доступно тем детям с РАС, у которых к этому моменту были сформированы некоторые базисные умения и навыки: способность следовать простым инструкциям и отсутствие отказных реакций.

Для проведения водных процедур была составлена примерная программа посещения занятий в бассейне и организации процесса инклюзии дошкольников с РАС.

Посещение бассейна вызывало у детей с РАС массу положительных эмоций, они с огромным удовольствием посещали занятия и показывали неплохие результаты:

• -    увеличилась способность выполнять различные действия согласно общим правилам и инструкциям;

• -    повысилось качество имитации действий и упражнений;

• -    улучшилась ориентировка на движения взрослого и сверстников;

• -    появилась способность копировать эмоции других детей, сопереживать и радоваться (например, во время проведения соревнований и эстафет);

• -    сформировался устойчивый навык взаимодействия и общения в подгруппах;

• -    улучшились собственно плавательные умения и навыки.

Включение детей с РАС в среду сверстников массовых групп реализовывалось и в процессе прогулочных режимных мероприятий.

Воспитателями коррекционной группы для детей с РАС была составлена примерная программа осуществления данного направления обучения. Программа учитывала индивидуальные особенности каждого ребенка. В неё были включены как индивидуальная, так и совместная групповая деятельность с нормально развивающимися сверстниками. При этом цели обучения были соотнесены с уровнем развития ребенка.

По итогам проведенной работы по включению (инклюзии) детей с РАС в образовательную среду нейротипично развивающихся сверстников были достигнуты положительные результаты:

• -    улучшение способности выполнения групповых инструкций;

• -    улучшение способности приспосабливаться к изменениям в окружающей среде и адекватно реагировать на них;

• -    значительное снижение частоты эхолалии.

Говоря об инклюзии детей с расстройствами аутистического спектра, важно помнить, что она наиболее эффективно протекает, в первую очередь, у тех их них, кто имеет сформированный базисный уровень развития (может выполнять инструкции педагогов, реагировать на имя, владеть, хотя бы частично, навыками самообслуживания, сообщать о своих потребностях взрослому, отвечают на вопросы воспитателей и сверстников).

Проводить инклюзию младших дошкольников до момента сформированности вышеуказанных навыков считаю не целесообразным.

Некоторые выводы. Анализ опыта включения детей с РАС в общеобразовательную среду сверстников в дошкольном образовательном учреждении № 209 г. Ульяновска позволяет сделать некоторые выводы.

Из всех этапов инклюзии самым сложным и ответственным следует считать первый этап.

Чтобы избежать повторения ошибок и добиваться ощутимых положительных результатов коррекционного обучения, необходимо соблюдать следующие требования к организации психолого-педагогического сопровождения инклюзии:

• 1.    Важно использовать индивидуальный подход к организации инклюзии, выражающийся в разработке адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП), адаптированной общеобразовательной программы (АОП), индивидуальной образовательной программы (ИОП), индивидуальной программы развития (ИПР), специальной индивидуальной программы реабилитации (СИПР), в которой предусмотрены основные образовательные и воспитательные задачи для каждого инклюзивного ребенка.

• 2.    Следует составить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей с РАС перспективный план их посещения общеобразовательных групп с подробным описанием их совместной деятельности с нормотипичными детьми.

• 3.    Необходимо решать задачи подготовительного периода через постоянное наблюдение за поведением ребенка с РАС, учет его реальных возможностей и способностей, с систематической коррекцией плана формирования навыков, важных для вхождения

• 4.    Обучение и воспитание в группе четырех- / пятилетних детей с РАС требуется реализовывать через внимательное наблюдение за особенностями проявления данного нарушения у каждого из них и постоянную фиксацию степени выраженности дефекта на каждом этапе инклюзии.

в детский коллектив, адаптации к изменениям и последующей успешной социализации.