Основной вопрос философии образования

DOI:

Цитирование. Фурса И. А. Основной вопрос философии образования // Logos et Praxis. – 2024. – Т. 23, № 1. – С. 20–28. – DOI:

Идеальная природа образования означает наличие общей «схемы предметной деятельности человека» [Ильенков 2009], связанной с передачей знаний, ценностей, образцов культуры. Постоянное возвращение к уточнению смысла и логики этой схемы с помощью адекватных методологических инструментов является источником развития сферы образования. Гипотеза работы в том, что таким инструментом с наибольшей эффективностью выступает образовательный идеал, который операционализируется как базисное основание терминосистемы философии образования.

Чтобы доказать, что любой разговор о подлинной сути образования следует начинать с поиска его идеала, нужно отсечь возможные другие основания. Что может быть первичнее? Цитатный материал к этой статье свидетельствует о значительном вариативе подходов к прямой или опосредованной про-блематизации данного вопроса. Только анализ временного среза XX в. обнаруживает, по убедительным доводам А.П. Огурцова и В.В. Платонова, смену около десятка основоположений образования (диалог, самосознание, целостный образ «Homo educandus» и пр.) [Огурцов, Платонов 2004, 6–17]. Концептуальное оформление философской характеристики актов и процессов образования, по словам авторитетных исследователей, базируется на интуитивном отражении образовательной действительности – образах образования [Огурцов, Платонов 2004, 5–6]. Нельзя не заметить, что обсуждение смыслов образования на рус- ском языке, учитывая его семантические возможности, очевидно приводит к поиску первичного «образа». То же происходит и с немецким Bildung (Ausbildung). Но, например, варианты обозначения слова в романских языках не образуют со всей очевидностью такой связи, побуждая расширять ряд коннататив-ных значений образования. Часто в аналитическое поле философии образования включают его цель. Полагаем все же, что цель в качестве основоположения образования редуцирует его смысл, оставляя за скобками духовную составляющую, тогда как образ предельно обобщает и отдаляет от возможности решения прикладных задач. Предположим, что в основании «идеальности» образования лежит целостность образа и воплощенной в нем идеи. Подобным образом в эстетике Гегеля описывается идеал. Эталонное образование не ограничивается только хорошей университетской или школьной средой, безупречным учебным планом, успешной концепцией образования и пр. Это ни одно из перечисленных единичных проявлений совершенства и, одновременно, все это вместе. Потому что все они исходят из образовательного идеала как объединяющей идеи, которая воплощается в конкретных феноменах образовательной практики.

По мнению ряда современных исследователей, философия образования всегда страдала от некоторой маргинализации [Biesta, Peters 2015], поэтому до сих пор проработка ключевых ее аспектов актуальна. К ним от- носится и периодизация развития проблематики философии образования, которую в целом принято рассматривать в логике двух условных этапов: додисциплинарного оформления и институциональной формы дисциплины. Без претензии на академическую строгость, попробуем уложиться в обозначенную исследовательскую схему и очертить в ней общую канву эволюции концепта «образовательный идеал» (в изменениях его формы и только немного – содержания). Для удобства анализа обозначим условные рубежи с нестрогими временными границами:

– «образование в философии» (значимые идеи и акценты: тема образования как часть монолитной философской канвы, этико-политический дискурс, двойственность формы, антропоцентричность и универсальность образовательного идеала);

– «философия для образования» (общественно-политический дискурс, идея совершенствования человека, дискуссии о состоянии идеальной институциональной системы, противопоставление идеала и контр-идеала, социокультурная детерминация образовательного идеала);

– «философия образования» (дисциплинарное оформление и академический статус философии образования, образовательный идеал как научная задача и основа стратегии государства в области образования).

«Образование в философии». Первые проекты совершенного образования, как и сама идея обособления круга идеальных явлений в особую категорию [Ильенков 2009], связаны с именем Платона. Разумеется, от представлений мыслителей античности до полновесной постановки вопроса об образовательном идеале в контексте исследовательской программы философии образования очень далеко. Однако именно в трудах Платона легко найти описание прототипа образовательного идеала как реализации идеи единой формы, отражающейся во множественных значениях. Это связано с полисемичностью понятия «идея» и отчасти тождественного ему понятия «эйдос», которые будучи взяты в значениях «образ», «образец», «род» [Лосев 1969, 533–547] могут рассматриваться как прототипы идеала. По В.Ф. Асмусу, идея у Платона – это и причина, и образец, и цель, но преж- де всего – понятие о бытии, его замысел [Асмус 1999, 141].

Тема образования у Платона разворачивается в этико-политическом дискурсе [Гессен 1995, 203] и подается, как частный случай размышления о социальном устройстве, начинаемого, как известно, с выяснения существа справедливости. А.П. Огурцов и В.В. Платонов акцентируют, что «именно политика определяла цели и идеалы воспитания и образования, систему образовательных институций» [Огурцов, Платонов 2004, 18]. Взгляды Платона на образовательный идеал просматриваются довольно четко, являясь примером приоритетности идеала в философской повестке об образовании («А чем лучше слепых те, кто по существу лишен: знания сущности любой вещи и у кого в душе нет отчетливого ее образа?» («Государство», VI, 484d) [Платон 2007, 310–311). Обладая целостностью, платоновская концепция образования через призму предметности образовательного идеала может быть рассмотрена в трех содержательных линиях:

– смысл образования: «идея блага – вот, это самое важное знание; ею обусловлена пригодность и полезность справедливости и всего остального» («Государство», VI, 505а) [Платон 2007, 308]);

– образец организации идеальной системы образования в идеальном государстве (известный проект, описанный в гл. VII «Государства»);

– цель воспитания – целостный образ человека, выраженный через совокупность идеальных свойств и качеств, гармонизированных с подходящей его способностям социальной функцией (родом занятий). К примеру, философу-правителю, чья натура «родственна наивысшему благу» (501d) [Платон 2007, 333], надлежит обладать добродетелями, обретенными в результате правильного воспитания, при котором воспитанник становится «человеком, памятливым от природы, способным к познанию, великодушным, тонким, а к тому же другом и сородичем истины, справедливости, мужества и рассудительности» (487а) [Платон 2007, 314]. Как будет показано, и в современной общественной мысли целостность образовательного идеала, по сути, рассматривается сходно, в двух проекциях идеала:

в значении «смысл» и в значении «цель» (в отношении личности, и в отношении общества).

От Платона, по словам Б. Рассела, следует традиция размежевания философии двух направлений: с одной стороны, теория о природе мира, с другой – этические и политические учения. К последним английский философ относится скептически, полагая суждения о том, что делает людей добродетельными, лишь выражением человеческого желания поучать, лишенным рациональных аргументов и эвристической ценности [Рассел 2016, 1018]. Какие бы оценки не использовались, справедливо то, что платонизм (во всяком случае в европейской интеллектуальной мысли) стал мощным импульсом для дальнейшей рефлексии в отношении идеального в образовании. (Не случайно А. Уайтхед определял общую характеристику европейской философской традиции как серию примечаний к Платону.) Несомненен примат идеалистического в воспитательных нарративах платонизма и первичность самого платонизма в традиции промыс-ливания идеальных образов образования.

Представления об образовательных идеалах сменялись сообразно историческим декорациям. К примеру, широко описаны в литературе теократический идеал Средневековья, ренессансный «творец самого себя», идеал универсального интеллектуала эпохи Просвещения, идеал свободного образования и идеал «природы» Ж.-Ж. Руссо, противопоставляемый всякой культуре [Гессен 1995, 38, 46], концепции Erziehung и Bildung [Biesta 2011] и пр. Следует отметить, что все эти аналитические конструкты фиксируют изменение содержания образовательного идеала, отража-щего суть своей эпохи или авторского видения. При этом сам формат обсуждения, способ помыслить об идеале в образовании, радикально не меняется. Это каждый раз понятие универсального назначения.

Особую роль в изменении представлений о форме образовательного идеала сыграла идея социальной утопии – рациональной абсолютизации возможности идеального состояния общества. Ренессансная идея утопической реальности, прообразом которой стали опять же платоновские социальные проекты, в контексте развития понятия об образова- тельном идеале важна, как особого рода принцип социального познания, состоящий в рационально-идеализированном способе видения мира.

«Философия для образования». Истоки кардинального пересмотра концепта образовательного идеала связаны с эпохой Просвещения. С течением времени стало ясно, что возникший во времена античности подход, предполагающий создание универсального «единообразного идеала, без учета национальных различий и государственных потребностей», уже не работает [Дильтей 2021, 168]. В сущности, наблюдение за исторически обусловленной сменой содержания образовательного идеала должно было рано или поздно поставить вопрос: а какие еще факторы влияют на генез этого концепта? Развитие социальнополитических идей и понятий, таких как суверенитет Ж. Бодена, общественный договор Дж. Локка, Т. Гоббса и др., идеи прогресса и другие концепции, заложившие основы социально-политического реализма, привели к корректировке видения самой идеи об образовательном идеале. В. Дильтей свидетельствует, что период XVII–XVIII вв. был отмечен возникновением всеобщей дидактики, педагогики как части естественного права, универсальной морали и политэкономии, когда «с развитием естественных наук и образованием мировых монархий европейский образовательный идеал (Bildungsideal. – И. Ф. ) изменился» [Дильтей 2021, 168]. Закрепляется установка рассмотрения образовательного идеала как феномена социальной практики; его анализ осуществлялся уже не в универсальных терминах, а через заземление мысленного образа образовательного идеала к конкретным культурным и историко-политическим условиям. Первенство в постулировании этой установки сложно персонализировать; верно скорее то, что она выкристаллизовывалась благодаря синергии многих мощных интеллектуальных инсайтов. Но в рассматриваемый период она определенно закрепилась. В подтверждение читаем в сочинении 1888 г. В. Дильтея: «Идеал воспитания, свойственный определенной эпохе и народу, исторически обусловлен и сформирован в своей содержательной полноте и действительности». Интересно, что образование немецкий философ определяет как

«достигнутое совершенство», а образовательную деятельность, в свою очередь, как «любую деятельность, которая стремится обеспечить совершенство процессов душевной жизни и их взаимосвязей» [Дильтей 2021, 173– 175]. В значении цели раскрывает образовательный идеал и В.В. Розанов – потенциальной субъективной государственной цели, или мысленного образа «человека и гражданина», который государство стремится сделать действительным, найдя для этого наиболее приемлемые средства [Розанов 1899, 2–3]. При этом значима не сама тождественность с мысленным совершенством, а намерение. «Не идеал – каков бы должен быть человек, к чему бы он должен стремиться, руководит нами, – пишет В.В. Розанов, – но только мысль, как бы сделать, чтобы, стремясь ко всяким целям, будучи тем или другим в своем духовном образе, он был в чертах этого образа наиболее совершенен, в стремлении – наиболее благороден и силен» [Розанов 1899, 44]. При этом форма образовательного идеала как смысла образования не уходит на второй план. В рассуждении о метафорическом понятии «педагогическая трафаретка» (под ним понимаются шаблонные лозунги-требования общественности о преобразовании преподавания в средней школе) В.В. Розанов, как мы полагаем, довольно отчетливо ставит вопрос о подлинной сути образования: «Для всех представляется, что секрет улучшения школы состоит в отыскании наилучшей трафаретки; никому не приходит на ум поднять вопрос о существе самой трафаретки» [Розанов 1899, 158]. В этих идеях усматривается предпосылка дисциплинарной автономии философии образования и закрепления образовательного идеала как главного ее вопроса.

В XVIII–XIX вв. образовательный дискурс в общественной мысли прирастает еще одним аспектом рассмотрения образовательного идеала – институциональным. Дискуссии здесь концентрируются уже не только вокруг образа личности как реализации образовательной концепции в социальной практике. Отчетливо формируется новая линия: обсуждаются структура и содержание учебного знания, организационные условия его трансляции в требуемом объеме и качестве, ценности и нормы академического взаимодействия и пр.

Укрепляется идея о социокультурной детерминации идеального результата в образовании, предлагаются конкретные концепции, закрепляющие теоретические основания относительно возможности претворения этой идеи в жизнь. Сильно обобщая, можно сказать, что дискуссии об идеальном в образовании сместились с предметной области теории познания преимущественно к социальной философии. Вопрос о понимании идеала личности дополнился рефлексией относительно идеала условий образования, то есть вопрос «кто?» дополнился вопросом «как?». Разумеется, и ранее вопрос содержания образования оказывался в центре внимания. С развитием университетов тему определения суммы знаний, подлежащих усвоению студентами, обойти было невозможно. Однако в новом прочтении поиск идеальной системы образования ставится на повестку дня, как обособленная самостоятельная задача, а не сюжет, разворачиваемый попутно основной общественно-политической дискуссии.

Начиная с проекта епископа Ньюмена, внесшего значительный вклад в либерализацию повестки образования [Ньюмен 2006], разворачивается поиск образовательного идеала в дихотомии «идеал – действительность». Противопоставление идеала, как представления высшего совершенства, действительности, то есть несовершенному, может осуществляться, как писал В.С. Соловьев [Соловьев 1894, 797] для масштабного энциклопедического проекта издателей Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона, в трояком смысле: идеал, противоречащий действительности, или фантазия; действительность, не соответствующая идеалу, или ложное бытие; противоречие между идеалом и действительностью как задача их примирения. Очевидная рациональность последнего значения кажущаяся; в своей интеллектуальной истории общество циклично обращается к каждой из этих форм идеализации. К примеру, идеалом, противоречащим действительности, В.В. Розанов полагает любую идею искусственного образа человека, сравнивая такие проекты с homunculus Парацельса и вполне конкретно критикуя именно за эту искусственность нормирующий образ Эмиля, сотворенный Ж.-Ж. Руссо, – символ нового гражданина, фикцию, создан- ную «вне традиций своего народа, вне смысла своей религии, вне целого движения двухтысячелетней истории» [Розанов 1899, 1–2, 77–78]. Критикуя состояние образования своего времени и полагая его декадентским, В.В. Розанов исследует причины такого положения вещей. Основной причиной упадка образования он называет его безжизненность, стремление деятелей образования насытить умы подрастающего поколения производными цивилизации, но не культуры. Последняя понимается как «нарастание в человеке чувств уважения, любви к чему-нибудь», что и является подлинной целью воспитания [Розанов 1899, 19, 32–33]. Здесь отчетливо видна восходящая к ренессансному утопизму линия создания идеального проекта образования через контр-идеал. Теоретически выстраивается и обосновывается идеальный образ целостной системы образования как института, противопоставляемый действующей системе.

«Философия образования». В научной литературе, особенно англоязычной, точкой отсчета профессиональной философии образования обозначают начало XX в., а ее становление связывают с именем Дж. Дьюи [Медведев, Семенова 2016, 30]. Вероятно, правильно говорить о том, что к началу XX в. в общекультурном интеллектуальном пространстве назрела потребность в дисциплинарном обособлении философской дискуссии об образовании. В предисловии к изданию 1899 г. В.В. Розанов сетует на то, что на фоне изобилия дидактик и методик оказалась забытой философия воспитания, «то есть обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории» [Розанов 1899, I], что и привело к упадку образования.

В период раннего дисциплинарного оформления философии образования образовательный идеал все еще остается в основной повестке.

В названии издания 1922 г. С.И. Гессен маркирует педагогику как аспект прикладной философии, тем самым определяя философию образования как задачу, требующую системного решения. Феномен образования он раскрывает как проблему культуры [Гессен 1995,

38] и выстраивает оригинальную концепцию идеала в проекциях личности и народа. Образование личности, по С.И. Гессену, всегда нравственное и направленное на то, чтобы человек смог «осуществить в себе идеал са-мозаконности» [Гессен 1995, 88], то есть достигнуть ступени свободного самообразования, или автономии, преодолев на этом пути этапы аномии и гетерономии. В свою очередь, цель народного образования заключается в сохранении свободной самобытности и внутренней целостности под давлением внешней культуры [Гессен 1995, 338].

Продолжается ньюменовская линия обсуждения идеала институциональной системы, прежде всего, университета. Х. Ортега-и-Гассет, например, высказывается о преподавании системы жизненных идей в университетах в условиях господства управляющего класса буржуазии, чтобы выпускники «помимо своей специфической профессиональной деятельности, умели жить и оказывать реальное влияние на высоте своего времени» [Ортега-и-Гассет 2005, 34].

К 1940–1950-м гг. относятся процессы укрепления академического статуса дисциплины: становление научных программ философии образования, основание профессиональных сообществ, университетских кафедр и исследовательских подразделений, периодических научных изданий, публикация монографических предметных исследований [Береговая 2018, 51; Luque 2019, 68]. Относительно дисциплинарной автономности философии образования и сегодня существуют различные мнения [Luque 2019, 69–75]: от придания ей полноценного академического статуса (Х. Сигел, Р. Каррен, Н. Бурбулес, П. Смейер) до сомнения в ее самостоятельности даже у авторитетных авторов, таких как П. Хёрст, который обосновывает свое мнение тем, что целью философии образования является не генерирование научной истины, а выработка заимствованных в смежных областях знания руководящих правил для социальной практики [Biesta 2011, 188].

Аналитическая программа (И. Шеффлер, Р.С. Петерс), получившая сильное академическое влияние и широкое распространение в британском и североамериканском англоязычном научном контенте, базировалась на иссле- довательских позициях позитивизма и прагматизма [Медведев, Семенова 2016, 31] и идее трактовки смысла языковых выражений как самостоятельного фактора образовательного знания и практики [Огурцов, Платонов 2004, 170]. С точки зрения аналитической программы «философия образования является строгим логическим анализом ключевых понятий, связанных с практикой образования» [Scheffler 1954, 223]. Прояснение сути логических высказываний, организующих педагогическое знание и влияющих на образовательную практику, было использовано и для переосмысления образовательного идеала. Пример – научная проблема, решаемая П. Хёрстом в статье «Что такое обучение?» через лингвистический и семантический анализ категории, вынесенной в название публикации. Научная проблема на поверхности банальна. В статье же заново поставлен вопрос о критериях истинности в отношении терминов «образование» и «обучение». Автор публикации, характеризуя образовательную ситуацию своего времени (статья вышла в 1971 г.), отмечает наличие огромного число технологий, методов, методик, приемов обучения. Однако оценка их эффективности почти никогда не начинается с обоснования, являются ли они собственно образовательными в подлинном смысле этого слова или образование подменяется доктринерством, пропагандой и т. п. [Hirst 1971, 5]. Заново переосмысливается смыслообразующая позиция образовательного идеала: всегда ли мы понимаем под образованием именно то, чем оно является по своей сути? Здесь тема подлинного смысла образования и образовательного идеала поднимается с новой силой.

В континентальной традиции философии образования, которая уходит корнями в эпоху Просвещения, дискуссии об образовании ведутся в терминах христианских добродетелей, которые являлись центральной идеей в концептуальной истории Erziehung [Biesta 2011, 183]. Именно это слово-концепция и воплощает образовательный идеал, телеологический и основанный на ценностях.

Итак, философию образования оформляет совокупность идей и концепций в данной предметной области, каждая из которых выстраивается вокруг ключевого вопроса об образовательном идеале. Утрируя, можно ска- зать, что единственное, что требует философского синтеза в плоскости образования – это проблема поиска образовательного идеала. Обзор этапов развития концепта образовательного идеала приводит к понимаю некоторых его особенностей.

Во-первых, образовательный идеал он-тологичен, в индивидуальном и коллективном сознании он уже присутствует до момента его изучения. Это своего рода процесс «открытия сокрытого» [Хайдеггер 2003, 53], и в этом значении экспликация образовательного идеала феноменологична. Следует говорить о формировании понимания образовательного идеала, процесса установления, открытия самого «духа образования» в его единичных воплощениях.

Во-вторых, образовательный идеал, очевидно, не имеет инвариантной основы, подходящей для всех времен и обществ. С большей вероятностью допустимы инварианты структуры образовательного идеала, имеющей, предположительно, ценностное ядро.

В-третьих, образовательный идеал принципиально историчен, соотносится с конкретными социально-историческими конфигурациями и одновременно внеисторичен, поскольку его точное воплощение никогда невозможно.

В-четвертых, содержание образовательного идеала концептуально: не имеет точного референса, принципиально не может прийти к абсолютно точной эмпирической реализации. Так происходит потому, что образовательный идеал имеет первично эмоциональную природу (возникает симпатия к определенному образу), восходящую к рациональным аргументациям (объяснение, почему именно этот образ избран).

В заключение выскажем мнение, что образовательный идеал не должен быть политическим, экономическим, технологическим и пр. Его ядро должно иметь духовное содержание. Только это укрепит силу идеала, переданного через учебники, нормативные документы, слово наставника и т. д. Это определит его долговременность, нацеленность на перспективное развитие общества. Идеал, сформулированный не просто в рамках исторического времени, а через них, с вектором в будущее, обеспечивает качество образования, а через него – социальный прогресс.

Вот почему духовное ядро образовательного идеала – это вектор будущего.