Основные аспекты диалога в преподавании социогуманитарных дисциплин в вузе

Одним из важных требований педагогики высшей школы является соответствие между теоретико-методологическими основаниями преподаваемой дисциплины и методикой ее преподавания, владение навыками перевода того или иного типа научного знания в образовательные практики вуза.

В этой связи методика преподавания социогу-манитарных дисциплин должна быть ориентирована на диалогизм как основополагающую методологическую установку гуманитарного знания, тесно связанную с приобретением субъект-объектным отношением в науках о человеке и обществе ярко выраженных черт субъект-субъектного отношения [1]. Как отмечает М.В. Попович, «человек и мир человека, открывающийся в гуманитарном познании, есть отнюдь не только объект» [2].

Однако не любое взаимодействие субъектов можно назвать диалогом. На наш взгляд, подлинный диалог, обеспечивающий взаимопонимание взаимодействующих сторон, предполагает соблюдение следующих принципов:

• 1)    наличие общей смыслообразовательной платформы у субъектов общения (совпадение их целей и задач, ценностных ориентаций, использование единого языка);

• 2)    наличие разницы в смыслообразовательных позициях «партнеров», порождающее возникновение индивидуализированных смыслов. Без соблюдения этого принципа общение превращается в монолог, произносимый в два голоса или даже «хором»;

• 3)    смена ролей смыслообразовательной активности субъектов общения: попеременное доминирование то одной, то другой смыслообразовательной позиции;

• 4)    изменение смыслообразовательных позиций субъектов в результате общения (в идеале эти позиции должны стать ближе друг к другу).

В процессе преподавания социогумани-тарных дисциплин можно выделить целый ряд аспектов диалога, которые тесно связаны, опосредуют друг друга и реализуются именно в контексте этого опосредования:

• I . Собственно педагогический, или образовательный, диалог между преподавателем и студентами, необходимость которого не вызывает сегодня сомнений в педагогике высшей школы и обосновывается, прежде всего, установкой на развитие субъектных характеристик учащегося. Подчеркнем, что все названные выше принципы диалога здесь одинаково важны, но характер их соотношения и реализации во многом зависит от формы организации учебного процесса. Например, лекция по внешней форме может быть монологом (преподаватель говорит, а студенты слушают), но по внутренней организации в обязательном порядке предполагает не только формирование общей смыслообразовательной платформы и учет субъектной специфики взаимодействующих сторон, но и смену ролей их смыслообразовательной активности: лектор периодически должен вставать на позицию студентов, отталкиваясь при изложении материала от их интересов, имеющихся знаний, социального опыта. С другой стороны, все большую популярность в настоящее время приобретают интерактивные формы чтения вузовских лекций, более явно, на вербальном уровне реализующие принципы диалогизма (лекция с элементами дискуссии, лекция-диспут, лекция-конференция и т.п.). Однако для полноценного, эффективного осуществления образовательного диалога субъект-субъектное взаимодействие между преподавателем и студентами органично соединяется с дополнительными диалоговыми механизмами. Выделим наиболее важные из них:

• -    инициированный и организованный преподавателем диалог между студентами по той или иной актуальной проблеме, особенно часто и плодотворно использующийся при проведении семинарских занятий; при этом задача преподавателя как «модератора» развернувшейся дискуссии заключается не только в поддержании интереса к обсуждаемой теме, но и в контроле за соблюдением принципов диалога, в ходе которого должна быть услышана точка зрения каждого из его участников;

• -    диалог между различными темами читаемого курса, перекидывание своеобразного смыслового мостика от одной темы к другой, направленное на достижение содержательного единства и целостности преподаваемого материала;

• -    диалог между родственными учебными дисциплинами социогуманитарного профиля, последовательно либо параллельно изучаемыми студентами. Разумеется, в случае чтения этих курсов различными преподавателями важно сформировать между ними диалоговые отношения сотрудничества и взаимопонимания, обеспечивающие как преемственность в преподавании и содержательно интересную «перекличку голосов», так и преодоление возможного дублирования курсов;

• -    диалог между различными формами организации учебного процесса: лекцией и семинаром, лекцией и экзаменом, аудиторными занятиями и самостоятельной работой студентов. Весьма интересным, в частности, нам представляется такой методический прием, когда на лекции формулируются дискуссионные проблемы для последующего обсуждения на семинарских занятиях.

• II.    «Исследовательский» диалог между преподавателем и студентами, с одной стороны, и изучаемыми или социальными субъектами – с другой. «Миссия» преподавателя в этом плане состоит в формировании определенного уровня гуманитарной культуры у будущих социологов, политологов, юристов, культурологов, психологов, конфликтологов и других специалистов, которые, работая с людьми и социальными группами, должны быть нацелены на глубокое понимание характерных для них субъективных значений и смыслов. Подчеркнем, что гуманитарная культура предполагает наличие наряду с профессиональными знаниями необходимых навыков и умений в коммуникативной сфере – другими словами, коммуникативной компетентности будущих специалистов [3].

• III.    Смоделированный совместными усилиями преподавателя и студентов диалог между социальными субъектами различных уровней и типов организации в изучаемом обществе. Как известно, отношения между социальными субъектами чрезвычайно многообразны («личность – группа»; «группа – группа»; «личность – обще-

• ство»; «группа – общество»; «общество – общество»), причем каждое из них опосредовано всеми остальными. И несмотря на то что в самой социальной реальности эти отношения далеко не всегда являются диалогичными в полном смысле слова, а могут носить конфликтный (или даже антагонистический) характер, исследователь не имеет права абсолютизировать смыслообразовательную позицию того или иного субъекта, а тем более полностью отождествлять себя с ней. И этому преподаватели социогуманитарных дисциплин тоже должны научить студентов.

• IV.    Приобщение студентов к диалогу между различными научными парадигмами, школами и направлениями, представляющими разные теоретикометодологические (а опосредованно – и социокультурные, ценностные, идеологические) позиции ученых. Актуальность данного аспекта диалога связана, прежде всего, с полипарадигмальностью многих наук о человеке и обществе, особенно социологии. По справедливому замечанию Ю.В. Попкова и Е.А. Тюгашева, главная проблема социологии – «проблема готовности жить с другими людьми», и «эту проблему социология должна решить, прежде всего, по отношению к себе самой, в самом социологическом обществе открыть законы мирного существования» [4]. Собственно в методическом плане нужно иметь в виду, что преподаватель не имеет права жестко и однозначно «навязывать» студентам свою парадигмальную позицию как единственно верную и плодотворную, а должен предоставить им возможность методологического выбора, а еще лучше – работы на межпарадигмальном или мета-парадигмальном уровне.

В заключение еще раз отметим, что реализация различных аспектов диалога должна носить комплексный, системный характер. Так, моделирование диалоговых отношений между социальными субъектами изучаемого общества закономерно предполагает, с одной стороны, диалог между студентами, тяготеющими к поддержке этих социальных позиций, с другой – способность студентов с помощью преподавателя выйти на уровень метапарадигмального диалога и синтеза, преодолевающего односторонность в решении тех или иных проблем.