Основные научные подходы к оценке профессиональной компетентности на этапе проектирования и реализации государственных образовательных стандартов нового поколения

Государственная стратегия развития образования, направленная на повышение конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке образовательных услуг, а также проектирование и реализация государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения выступают факторами, определяющими актуальность разработки и внедрения понятия компетентности в систему высшего профессионального образования.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования и Национальной доктриной основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Именно для эффективного выполнения своих обязанностей специалисту необходимо формировать, а в дальнейшем поддерживать профессиональную компетентность на должном уровне и осуществлять свою профессиональную компетентность в соответствии с международными принципами и стандартами.

Ускорение процессов нововведений в образовательной сфере, формирование новых образовательных стандартов, качество профессиональной подготовки становятся определяющими факторами модернизации системы образования.

На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке студентов, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практикоориентированным подходом к разрешению конкретных проблем в выбранной сфере деятельности.

Рассматривая данный аспект, необходимо в первую очередь определить, что такое профессиональная компетентность, выявить ее структуру и условия ее формирования. Следует отметить, что в настоящее время отсутствует однозначное определение понятия профессиональной компетентности. Обзор литературы и других информационных источников, посвященных данной проблеме, показывает, что можно выделить несколько подходов к определению понятия «профессиональная компетентность». Так, например, зарубежными исследователями данное понятие зачастую рассматривается как «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий» [2].

Как показывает обзор специальной литературы, исследования ведутся в различных направлениях. Разработкой методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования России занимаются В. М. Байденко, В. А. Болотов, И. П. Галямина, И. А. Зимняя, Н. А. Селезнев, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, В. Д. Шадри-ков и др.

Вопросы профессиональной компетентности занимают существенное место в научных исследованиях таких ученых, как Л. Н. Захарова, Э. Ф. Зеер, В. В. Соколова, В. М. Соколов, А. Каспржак, Дж. Равен, M. B. Рыжа-ков, М. Сибирская, Г. С. Трофимова и др.

В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А. Г. Бермус, Н. Ф. Ефремова, И. А. Зимняя, Д. С. Цодикова), а также нового подхода к проектированию образовательных стандартов (А. В. Хуторской).

Цели этих исследований в основном направлены на выяснение условий, факторов, критериев профессионализма, разработку путей его формирования и совершенствования.

Обостряется основное противоречие, заключающееся в несоответствии уровня профессиональной подготовленности, профессионально-личностного потенциала и требований, предъявляемых в практической деятельности.

В связи с этим ведутся поиски новых форм, методов подготовки бакалавров, специалистов, магистров. Все больше назревает необходимость внедрения практико-ориентированных подходов в процесс обучения, использования дидактически организованных средств, осуществляющих междисциплинарную связь и позволяющих получать соответствующий уровень компетенции.

Все исследователи, изучающие природу компетентности, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

В российских психолого-педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенции. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н. Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие так: «Компетенции -это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, .„способность действовать и выживать в данных условиях». К этому перечню А. В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.

По мнению В. А. Болотова, В. В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность -это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно-ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.

По мнению А. Г. Бермуса, «компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты». М. А. Чошанов считает, что компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание самих понятий «компетенция» и «компетентность». Исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенций и компетентностей.

Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность» (Б. С. Гершунский, Т. В. Добудь-ко, А. К. Маркова), то термин «профессионализм» (Л. М. Митина, Н. Б. Шмелева), то оба термина (Н. Н. Лобанова), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессиональной деятельностью.

Таким образом, основными чертами ком-петентностного подхода к подготовке специалистов являются:

• -    общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

• -    четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;

• -    выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности;

• -    формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирую-

• щихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;

• -    наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами;

• -    индивидуализация программы выбора стратегии для достижения цели;

• -    создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;

• -    интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности [3].

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности». Под ключевыми понимаются компетенции, необходимые для жизнедеятельности человека и связанные с его успехом в профессиональной деятельности в быстроизме-няющемся обществе.

Понятие ключевых компетентностей на сегодняшний день не устоялось. В Стратегии модернизации российского образования отмечено, что все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки:

• •    ключевые компетентности многофункциональны (овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни);

• •    ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.;

• •    ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.;

• •    ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл [3].

Таким образом, ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и кото- рые можно было бы применять в самых различных ситуациях.

Реализация компетентностного подхода позволяет под новым углом рассматривать проблему качества подготовки бакалавров, специалистов, магистров. Базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность как «интегральная характеристика, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» (О. Е. Лебедев, А. П. Тряпицына). Способность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение.

В оценке профессиональной компетентности необходим комплексный подход, который предполагает учет всех критериев. По мнению ряда исследователей, в качестве основных критериев компетентности выступают знания, умения, навыки, опыт деятельности (инструментальная основа компетентности), направленность личности, мотивация.

В компетентности современного специалиста выделяют компетентность профессиональную (реализованная готовность, стремление успешно трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую. В свою очередь, каждая из этих компетентностей может быть разделена на общие для выпускников по всем направлениям, предусмотренным новыми образовательными стандартами (базовые, ключевые), компетентности, и специальные, необходимые для успешной трудовой деятельности в определенной профессиональной среде.

Но анализ проектируемых и утвержденных ФГОС ВПО третьего поколения позволил вскрыть противоречие между необходимостью разработки, внедрения их в действие на основе компетентностного подхода и отсутствием концепции структуры компетентности выпускника вуза.

• 1.    Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

• 2.    Мутовкина О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя. Волгоград, 2001.

• 3.    Саитбаева Э. Р. О деятельности института по повышению профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров как условии достижения качества дополнительного педагогического образования. 2009.

• 4.    Фишман И. С. Подходы к оценке уровня сфор-мированности ключевых компетентностей учащихся // Методист. 2007. №№ 3, 4.