Основные тенденции определения содержания станковой подготовки дизайнера

имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, Липецк, Россия, , , 0009-0003-8305-7896

named after P.P. Semenov-Tyan-Shansky, Lipetsk, Russia, , , 0009-0003-8305-7896

Введение . В эпоху активных изменений во всех сферах жизни человека: в науке, технике, искусстве – при определении пути развития содержания современного художественного образования, полезно обратиться к опыту предшествующих поколений, ведь многие актуальные для сегодняшнего дня задачи ставились и решались в прошлом.

Целью данной статьи является исследование основных тенденций формирования содержания общехудожественной подготовки будущих дизайнеров в отечественном художественном образовании.

Одним из центральных в этой проблеме является вопрос – какой станковизм нужен будущему дизайнеру? Станковизм как лаборатория рождения пластических идей, база формирования композиционного мышления и индивидуального стиля художника-дизайнера, или кропотливая работа по оттачиванию навыков академического рисунка и живописи, основанных на высоких классических образцах? Для ответа на все вопросы этой сложной темы потребуется не одна статья. В данном случае предполагается рассмотреть только сложившиеся тенденции формирования станкового содержания дизайнерской подготовки в истории и современном дизайн-образовании.

Для достижения поставленной цели использовались методы теоретического анализа и обобщения научных материалов, педагогического наблюдения, сравнительного анализа и сопоставления исторических фактов.

Основная часть . Среди многочисленных дисциплин профессиональной подготовки дизайнера есть предметы, содержательно связанные со станковыми видами изобразительного искусства. К таковым обычно относят рисунок, живопись и скульптуру. Они присутствуют в учебных планах почти всех художественных и художественно-промышленных вузов. Отличительной чертой их содержания является станковый характер формируемой художественной изобразительной деятельности.

Данное обстоятельство обычно не вызывает вопросов, если речь идет о подготовке художника-станковиста, монументалиста или графика. В случае дизайнерского, прикладного или архитектурного образования станковость воспринимается как некоторая целевая рассогласованность. Источником напряжения выступают противоречия, заключающиеся в разном характере формируемой художественной деятельности: производственно-прикладной или станковой. Рассмотрим это более подробно.

Произведения станкового искусства в основе своей автономны и уникальны. Они создаются на отдельной, ни с чем не связанной поверхности, и прямо не зависят от окружения, в котором воспринимаются. Картина или произведение станковой графики имеют многозначную структуру, индивидуально по-разному воспринимаемую зрителями. Автономность, многозначность и вариативность понимания содержания станкового произведения являются его родовыми признаками.

В отличие от станкового произведения продукт дизайна создается как образец, предполагающий тиражирование. Ценность конкретной спроектированной модели в ее возможном промышленном повторении. Произведение дизайна функционально, оно выполняется в рамках определенного технического задания и всегда обусловлено конкретными требованиями. Композиционная сторона этой работы отличается от станковой композиции большей функциональной обусловленностью.

Возникают вопросы: как связаны эти области в общей структуре подготовки дизайнера, нужно ли дизайнеру уметь хорошо рисовать, лепить и писать красками, например, с натуры? Наивными такие вопросы кажутся только на первый взгляд. Да, в своей профессиональной деятельности дизайнер работает в условиях сквозной визуальности. Предмет его труда в значительной степени обусловлен законами зрительного восприятия, визуального мышления и визуальной культуры. Следовательно изображение является неотъемлемым компонентом дизайнерского труда. В то же время рисование от руки не всегда является необходимым умением в работе над дизайн-проектом.

Нередко проектирование осуществляется непосредственно в материале, близком по формообразующим качествам будущему оригиналу, как бы минуя рисуночную или этюдную проработку. Рисованные эскизы зачастую схематичны и даже неумелы, как, например, проектные наброски известного итальянского модельера Роберто Капуччи. На его выставке 2006 года в ГМИИ имени А.С. Пушкина эскизы резко контрастировали с платьями-шедеврами мастера1. Подобные примеры можно встретить в творчестве других художников, в том числе станковистов. Из этого следует вывод, что в художественном мышлении и дизайнера, и станковиста есть механизмы, сложно соотносимые с академичностью изображения.

За последние сто лет история отечественного художественного образования представляет смену тенденций в выборе содержания станковой области подготовки художников для промышленности. До 1918 года в Строгановском училище технического рисования (Москва) и Центральном училище технического рисования барона А.Л. Штиглица (Санкт-Петербург) готовили мастеров для крупных фабрик и кустарных мастерских, а также учителей рисования. Содержание преподавания рисунка, живописи и композиции опиралось на академические традиции и носило станковый характер, а бо́льшую часть учебного времени занимали работа с натуры и копирование образцов. Направленность подготовки по композиции определяли высокие эталоны прошлого и современного декоративно-прикладного искусства. Изучали основы стилей. Станковизм органично сочетался с задачами украшения изделий из металла, дерева, керамики, текстиля. Особенности такого обучения на примере Строгановского училища хорошо описаны в воспоминаниях художника А.В. Шевченко1.

Все учебные заведения художественно-промышленной направленности в это время и в России, и в мире были ориентированы на высокую ремесленную выучку, сочетающуюся с глубокими знаниями и развитыми умениями в области рисунка, живописи, лепки и декоративной композиции.

В процессе революционных реформ художественного образования в Советской России (1918–1930 гг.), с приходом в педагогику известных деятелей русского авангарда отношение между производственной и станковой составляющими подготовки художника значительно изменилось. Вопросы связи искусства с производством вышли на первый план, стали важной чертой содержания образования. Этому способствовало несколько аспектов состояния изобразительного искусства того времени.

Во-первых, резко возрос интерес к художественной форме как самостоятельному компоненту творческого процесса художника. Многочисленные новые течения в искусстве от постимпрессионизма до фовизма и кубизма, возникновение первых абстрактных произведений и направлений, таких как геометрический минимализм Т. Ван Дусбурга, П. Мондриана, К. Малевича и абстрактный экспрессионизм В. Кандинского послужили началом глубокой аналитики и теоретического осмысления основ художественного творчества. Это не могло не сказаться на переосмыслении форм и особенностей станкового искусства, их роли в формировании нового содержания образования при подготовке художника-производственника и новых методов его обучения.

Второй особенностью искусства начала ХХ века является его тесная связь с образованием и наукой. Два учебных заведения данного времени аккумулировали новые подходы в интересующей нас области. Это Высшие художественно-технические мастерские (ВХУТЕМАС) в России и Баухаус в Германии. Именно их методики обучения и педагогические идеи надолго определили пути развития дизайна во всем мире.

В СВОМАСе (1918–1919 гг.)2 и ВХУТЕМАСе (1920–1926 гг.) за короткий период был осуществлен переход от традиционных форм и методов обучения к новым принципам построения художественно-производственного образования, к так называемым объективным методам преподавания искусства. Параллельно с учебными заведениями были образованы и активно работали научные структуры – Институт художественной культуры (ИНХУК) и Государственная академия художественных наук (ГАХН). Исследовались не только отдельные элементы художественной формы, но и вопросы установления методов нового «производственного искусства».

Существует обширная литература, освещающая педагогические достижения этого периода. Это исследования Л.В. Марц (Марц, 1970), Н.Л. Адаскиной (Адаскина, 1973), С.О. Хан-Магомедова (Хан-Магомедов, 1995) и многих других авторов.

Острые дискуссии того времени о формах связи искусства и производства зафиксированы в небольшой книге Н.М. Тарабукина «От мольберта к машине» (Тарабукин, 1923). Насыщенная пафосом борьбы за пролетарское искусство эта работа содержит много интересных идей актуальных и сегодня. Для рассматриваемой темы особенно важно исследование Тарабукиным эволюции станковизма первых десятилетий ХХ века от натуралистической изобразительности к беспредметности и конструктивизму. Он показывает, что, вне зависимости от направлений и группировок, фи-гуративности или беспредметности, живопись и скульптура авангарда имеет станковый характер. Призывая отказаться от станковизма в пользу производства и зачисляя в лагерь станковистов даже конструктивистов-производственников, Тарабукин делает важное замечание. Он пишет: «Иное значение приобретает работа конструктивиста, если видеть в ней лабораторный опыт над организацией материала, фактурной проработкой и конструктивным оформлением его элементов, опыт, который может быть методологически учтен в производстве» (Тарабукин, 1923: 19). Стремясь обосновать новые, нестанковые формы искусства, которые он называл «производственным мастерством», Тарабукин отмечал, что «в «производственном мастерстве» «содержанием является утилитаризм и целесообразность вещи, ее тектонизм, которыми обусловливается ее форма и конструкция и оправдывается ее социальное назначение и функция» (Тарабукин, 1923: 18). Представленная характеристика совпадает с основными параметрами деятельности дизайнера.

Среди значительных достижений художественной педагогики этого периода необходимо отметить следующие: 1) Именно в это время были определены основные идеи подготовки художников-дизайнеров, когда в основу формообразования закладывался принцип единства искусства и техники. 2) Были разработаны и применены на практике курсы по изучению формы и первоэлементов языка искусства. Это основное отделение ВХУТЕМАСА и предварительный курс

Баухауса. 3) В образовательных программах указанных вузов осуществлялось единство изучения технического и формального аспектов художественной деятельности, поддерживаемое творческим их применением в художественных мастерских, руководимых известными художниками, которые в подавляющем большинстве были станковистами.

В 1945 году отечественное художественно-промышленное образование вернулось к дореволюционным формам - училищам Строгановке и А.Л. Штиглица (с 1953 по 1994 годы носило имя В.И. Мухиной).

В построении содержания образования произошел возврат к соединению академического станковизма и технической эстетики. Наряду с факультетами художественно-конструкторского содержания обозначенные училища включали направления прикладной, монументально-декоративной направленности и скульптуры. Таким образом, станковизм в образовании вновь соединялся с художественно-конструкторскими, монументальными и прикладными задачами.

Сегодня мало что изменилось в подходе к содержанию подготовки дизайнеров со времен ВХУТЕМАСа и последующих реформ. По-прежнему актуальными остаются пропедевтические курсы формальной композиции, по-прежнему сложно соединяются академические требования рисунка, живописи и скульптуры с задачами проектирования и развития дизайнерского мышления.

Говоря о характере станковой подготовки в современном дизайн-образовании, можно выделить две тенденции. Они заключаются в различном сочетании академической и формальной составляющих подготовки будущего специалиста. К первой тенденции можно отнести ситуацию, когда традиционные академические предметы рисунка, живописи и скульптуры существуют в учебном процессе как бы автономно, независимо от дисциплин композиции и проектирования, от содержания конкретных направлений дизайнерского образования. Подобные обстоятельства в чистом виде встречаются довольно редко, но в отечественном образовании в качестве тенденции они отчетливо просматриваются.

Второе направление - трансформация содержания учебных общехудожественных курсов в сторону их насыщения композиционно-проектными задачами и условиями. Например, в рисунок вводятся задания стилевого и композиционно-отвлеченного характера, выводящие процесс натурного рисования или рисования по представлению, памяти и воображению за пределы академической станковости в сторону прикладных или технических задач. Таким образом, происходит размывание академических требований к содержанию учебных предметов. Дисциплины перестают быть универсальными по своим художественно-формирующим целям и приобретают узкоспециальный обслуживающий характер.

Между этими двумя полюсами организации содержания и располагается конкретное решение вопроса станковой общехудожественной подготовки, тяготеющее в сторону той или иной тенденции. Либо преобладает эталонный академизм, либо формируется приоритет универсального пластического языка с усмотрением проектировочных задач. Органичное решение примирения этих противоположных подходов лежит в области станковой композиции.

Композиция является центральным организующим звеном в станковом произведении и отношение к ней как главной содержательно-образующей компоненте дает ключ к соединению общехудожественной и производственной сторон подготовки дизайнера.

Однако разные подходы к изучению композиции как учебной дисциплины делят художественно-педагогическую традицию на два лагеря. Одни понимают композицию как сугубо творческую надстройку над нейтрально ориентированным формированием изобразительных навыков, другие рассматривают ее как организацию изображения, пронизывающую все этапы обучения художника. Представления о композиции в виде надстройки или «творческого» добавления к общим навыкам рисунка, живописи и скульптуры составляют старую образовательную традицию. В этом случае композиционный потенциал учебных станковых дисциплин не рассматривается в качестве стилеобразующего компонента обучения, а учитывается только на уровне простой компоновки изображения. Сторонники тотального присутствия в обучении композиционных задач, напротив, видят в композиции возможность связать задачи изображения с натуры с полноценным творческим развитием обучающегося, что позволяет преодолеть разрыв между изоб-разительством и искусством.

Впервые эту двойственность понимания композиции аргументированно изложил В.А. Фаворский в своей классической статье 1932 года. Определив композицию как синтез разнопространственных и разновременных моментов в восприятии и изображении, как «приведение к цельности зрительного образа» (Фаворский, 1988: 213) он показал, что в сфере обучения искусству не существует областей, не связанных с композиционной проблематикой. В том числе и в работе с натуры.

Одним из главных вопросов при определении современного содержания станковой подготовки художника-дизайнера является проблема нахождения его стилеобразующих характеристик, возможности формировать в учебном процессе композиционное мышление обучающегося.

Центральным звеном в этом процессе является рисунок, составляющий ядро проблем преподавания станкового искусства в целом. Преподавание живописи и скульптуры во многом на него ориентировано. По этой причине, а также ввиду ограниченного объема статьи, анализ тенденций формирования содержания проводится далее преимущественно на материале обучения рисунку.

Не претендуя на отображение всеобъемлющей глубины термина «стиль» ограничимся стилевыми формообразующими тенденциями, например, учебного рисунка, позволяющими определять направленность обучения. В настоящее время они представлены характерными чертами учебных работ, создаваемых в отдельных отечественных художественно-образовательных учреждениях, часто именуемых школами. Имеется в виду рисунок «строгановский», «мухинский», «суриковский», «репинский» и т. п (Традиции школы рисования…, 2009; Миронов, 2013; Строгановская школа…, 2020).

Предметно-пространственные характеристики рисунка в каждом отдельном случае связаны с конкретными позициями ведущих педагогов, определявших и определяющих направленность обучения в том или ином образовательном учреждении. Известно, что концепция строгановского конструктивного рисунка во многом сформировалась под влиянием педагогических установок 1960-х годов В.И. Тумольского и Ф.Ф. Волошко (Лукшт, 2020: 147). Аналогично художественно-промышленное училище Санкт-Петербурга, своим особым подходом к конструктивности обязано известному педагогу П.И. Пуко и его коллегам.

Во второй половине ХХ века решение проблемы отражения особенностей художественноконструкторского и прикладного образования через содержание учебного рисунка видели в конструктивном подходе, в освобождении от светотеневых задач, в преодолении поверхностной материальности и случайных моментов неизбирательного видения. Однако сегодня, например, радикальный строгановский конструктивизм находит обоснованную критику внутри самой этой школы (Лукшт, 2020: 150–152).

Интересен опыт других школ. В частности, на кафедре графики и искусства книги имени В.А. Фаворского Московского политехнического университета содержание курса рисунка организуется по стилевому принципу. Профессор А.С. Котляров так характеризует этот подход: «Обучение строится на последовательном практическом освоении ряда пластических методов, сложившихся в мировом изобразительном искусстве» (Котляров, 2020: 127). От светотеневого рисунка на первом курсе студенты переходят к освоению пространственно-цветового метода на втором и локального на третьем. Далее, на четвертом курсе, постигается силуэтно-плоскостной метод передачи пространства и завершается все на пятом курсе освоением сложных изобразительных систем. «Последний, пятый, год обучения рисунку и живописи в Полиграфе посвящен творческому самоопределению обучающегося на основе приобретенного ранее опыта» (Котляров, 2020: 131). Такая система позволяет формировать у обучающихся пластическую культуру и основы мышления содержательной художественной формой, что позволяет выпускнику реализовываться в проектной работе любого направления.

К обозначенным тенденциям следует добавить еще один аспект, который можно охарактеризовать как особенность существования современной культуры. Это тотальное информационно-техническое, цифровое пространство, существенно меняющее условия бытия и функционирования всех сфер жизнедеятельности человека. Компьютер и интернет, возможность работы с фото- и видеоизображением открыли принципиально новые возможности для искусства и художественного образования. Обозначилось особое отношение к станковой подготовке дизайнера. Появились новые отрасли искусства, именуемые компьютерной живописью, компьютерной графикой и компьютерной скульптурой, которые очевидно ближе к проектной деятельности, поскольку выполняются с использованием востребованных в дизайнерской практике инструментов – компьютеров. Однако остается открытым вопрос о том, могут ли они заменить традиционные академические формы формирования художественного видения и изобразительного мастерства в традиционных рисунке, живописи и скульптуре? С другой стороны, могут ли сами эти сложившиеся в длительной практике обучения академические дисциплины оставаться по сути своей и целям такими же, как в художественных академиях XVII–XIX веков? Эта тема и тенденция требует отдельного рассмотрения особенно в связи с натурной работой, которая в последнее время заменяется работой по фотографиям или референсам.

Многие авторы – А.А. Астахов, А.В. Безин, Д.Ю. Бабий, А.В. Зенченко, А.В. Васильев, И.В. Лукшт, А.Н. Рыжкин, – подчеркивая важность академической подготовки, отмечают необходимость изобразительных навыков рисунка для освоения программ компьютерной графики и других сфер проектирования с помощью компьютера (Модернизация преподавания…, 2020: 20–26, 33–38, 45–56). На возможность обратного применения инструментов цифрового рисунка в академическом рисовании указывает Е.И. Чуркина (Чуркина, 2020: 199–207).

Заключение. Станковизм как род художественно-изобразительной деятельности в реалиях современной художественной подготовки дизайнера представлен в учебном процессе в форме дисциплин «рисунок», «живопись» и «скульптура». В различных учебных заведениях он имеет разную содержательную основу и методическую реализацию. Как правило, содержание этой области подготовки дизайнера рассогласовано с содержанием преподавания специальной композиции и дисциплин проектирования.

В предлагаемой статье дается характеристика различным тенденциям решения вопроса содержания станковых областей с учетом либо игнорированием специфики подготовки дизайнеров. Эти тенденции следующие.

Первая из них предполагает отдельное, автономное существование комплекса традиционных академических предметов как базы развития навыков академического рисунка, живописи и скульптуры, позволяющих успешно справляться с задачами визуализации идей проектирования, не вторгаясь прямо в особенности специальной проектной деятельности.

Вторая тенденция предусматривает активное вмешательство в стилистику и содержание станковых академических дисциплин, изменяя их станковую специфику и приближая ее к проектной деятельности.

Третье направление, недостаточно разработанное и мало применяемое сегодня, рассматривает композицию как стилеобразующий метод в отборе содержания и методиках изучения учебных предметов станковой подготовки. Именно с третьим подходом связано органичное решение вопроса достижения единства станковой подготовки и проектирования в дизайн-образовании.