Основы преподавания, развивающие потенциал личности

На современном этапе развития общества следует отказаться от экономической парадигмы образования. Важнейшей парадигмой науки должна стать уникальная личность человека с системой личностных ценностей, индивидуальных содержании и установок. По этой причине основой процесса преподавания должна быть методика, которая может обеспечить развитие индивидуального потенциала: задатков и способностей растущего человека.

С этой точки зрения науке надо переосмыслить абстрактные осмысления, адаптируя их на плоскость практического использования в педагогическом процессе. Р.А. Гильманов отмечает: «Педагогическая наука все еще во многом находится на уровне эмпирических феноменологических исследований. Стремление к количественной определенности качественных педагогических закономерностей - насущная жизненная необходимость. Без научно обоснованных измерений, невозможен объективный анализ педагогического процесса» [1, с. 5]. Отсюда на передний план выдвигается задача перевода педагогики как науки с уровня эмпирического описания наблюдаемых явлений на феноменологическом уровне, качественного их объяснения и словесного описания на уровень моделирования сущности явлений с количественными методами описания и приложения моделей. В науковедении моделирование сущности явлений с количественными методами описания является третьей ступенью становления научного знания. Четвертой ступенью является проектирование технологии, которая на практике может обеспечить обнаружение, или отслеживание функционирования или как реализация педагогических закономерностей. Особенностью педагогических процессов является невозможность абсолютного воспроизведения их во всех деталях исследований.

Одну из первых попыток дать теоретическое осмысление развивающего обучения, опираясь на своеобразное понимание им природы человека, общества, воспитания предпринял древнекитайский философ Конфуций. В конфуцианстве воспитание понимается как развитие данных природой человеческих качеств. Эти качества он считал природным материалом, развивая их, можно воспитывать идеального человека. Конфуций предвосхищал идею о необходимости найти в каждом ребенке хорошее качество и постараться максимально развить ее. В каждом человеке должна быть развита человеческая сущность. Человек - совершеннейшее существо на земле, и он имеет право на беспрепятственное развитие всех своих сил и дарований. Обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение является ведущей движущей силой психического развития, становления всей совокупности качеств личности.

Процесс развития личности, т.е. усвоение опыта предшествующих поколений, имеет свои закономерности с точки зрения последовательности его развертывания, имеет свои этапы, обусловленные возрастными особенностями и логикой усваиваемого материала. При этом развитие личности - одна из основных функций деятельности. Развитие самого субъекта является продуктом деятельности. П.Я. Гальперин отмечал, что всякую деятельность можно назвать учением, «поскольку в результате у исполнителя деятельности формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества» [2, с. 15].

Не всякая деятельность подходит для формирования положительных качеств. Поэтому значительную роль в современной концепции образования играет положение, касающееся ведущего вида деятельности, обеспечивающего необходимые условия для успешного развития и воспитания личности. Такой деятельностью для значительного возрастного диапазона является учение, сочетающееся с другими видами деятельности.

Исследуя развитие интеллектуальной стороны личности, изучается развитие самосознания, т.к. понятие «личность» как культурное, социальное образование тождественно самосознанию и то, что принято называть личностью, является ничем иным, как самосознанием человека. При этом в процессе развития самосознания происходит овладение собственной психикой и собственным поведением, уменьшается его зависимость от непосредственно окружающей его действительности. Поэтому среди важнейших элементов развития личности выделяется развитие воли, которая позволяет действовать под влиянием собственного мировоззрения.

Если актуальное развитие - это успехи и итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития - это умственное развитие на завтрашний день. Объем этих понятий для конкретного обучающегося индивидуален в силу существования специфических свойств личности. Но минимально необходимые объемы зоны актуального развития определены стандартами образования, программами обучения, что отражено в содержании учебных пособий по учебным дисциплинам. Тематическое же планирование учебной работы должно проводиться с учетом индивидуальных особенностей, так как обучение для каждого должно происходить в зоне его ближайшего развития. Обучающемуся можно задать то содержание знаний, в той форме и в том объеме, которые будут доступны его интеллекту [1, с. 68]. А это значит, что надо иметь представление об объеме зоны актуального развития каждого и это знание должно быть объективным и выраженным вполне определенной количественной характеристикой.

Существенное влияние на развитие личности оказывает организация учебной деятельности. Существует положение о целостной учебной деятельности и ее влиянии на развитие. Становление учебной деятельности в этом подходе предполагает самостоятельную постановку учебных задач, сопоставление разных способов учебных действий и выбор наиболее адекватного, владение всеми видами самоконтроля и самооценки. Наиболее значимым фактором для умственного развития являются не отдельные стороны учебной деятельности, а целостная деятельность, включающая мотивационное понимание учебной задачи, операциональное (учебные действия) и регуляционное звено (контроль и самоконтроль). Учение, выполняемое в форме целостной активной учебно-познавательной деятельности, само по себе является характеристикой умственного развития.

Переориентированное на умственное развитие учебно-познавательный процесс базируется на следующие основные положения: если имеет место учебно-познавательный процесс, то имеет место и процесс его развития. При этом знания и мотивы выступают как условия психического развития личности. Существенное влияние на умственное развитие оказывает целостная учебная деятельность, нацеленная на большую самостоятельность в обучении, включая умения самоконтроля и самооценки; уровни умственного развития определяются как зона актуального и зона ближайшего развития; содержание зоны ближайшего развития обеспечивает появление психологических новообразований.

Эти основные положения взаимосвязаны. Теория непрерывности психического развития как исходящие из чисто количественных и эмпирических представлений о развитии подвергается критике, рассматривается процесс развития как прерывный, чреватый кризисами, а то и катастрофами. Именно переходные или критические периоды служат показателями прерывности психического развития.

Социальная ситуация развития является, таким образом, исходным моментом для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Именно с этой ситуацией связаны и те новообразования, которые возникают у детей на определенном возрастном этапе.

При диагностике развития умственного возраста, определяемом тестами на измерение «коэффициента интеллектуальности», подход к диагностике должен исходить из понятия об изменчивой среде. Изменчивая среда является социальной ситуацией развития ребенка, и из понятия о зоне ближайшего развития можно исследовать уже созревшие, сложившиеся психические функции, помогающие направлять и стимулировать развитие умственных способностей. При исследовании психического развития в отдельный возрастной период надо:

• •    выяснить критический период, открывающий возрастной этап, его основное новообразование;

• •    проанализировать возникновение и становление новой социальной ситуации развития, ее внутренние противоречия;

• •    изучить генезис основного новообразования;

• •    изучить содержащиеся в данном новообразовании предпосылки к распаду характерной для данного возраста социальной ситуации развития и переходу на новый возрастной этап.

Учение о зоне ближайшего развития выдвигает формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Отсюда он сформулировал основной закон развития высших психических функций: всякая высшая психическая функция в развитии личности появляется на сцене дважды – в начале как деятельность коллективная, социальная, то есть как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая.

Например, речь первоначально возникает как средство общения между человеком и окружающими его людьми. Потом, превращаясь во внутреннюю речь, она становится основным способом мышления, становится внутренней психической функцией.

Как внутренняя речь и размышление возникают из взаимоотношений с окружающими его людьми, так и источником развития воли являются эти взаимоотношения. В отношении развития моральных суждений личности лежит сотрудничество. Отсюда вытекает утверждение о том, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. В данный момент эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и в сотрудничестве, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самой личности.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут.

Таким образом, между процессами обучения и внутренними процессами развития существует единство. Происходит переход одного в другое. В самом деле, между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, умозрительной априорной формулой.

Обращение к структуре личности позволяет утверждать, что целью обучения является разностороннее развитие личности. Поэтому условия для ее становления, для разностороннего развития этой целостности должны быть соответствующими. Достигается это путем включения человека в различные технологии. Технологическую основу составляют принципы концепции обучения, развивающие личностный потенциал.

Принцип амплификации развития и обучения, и представления о спонтанности развития. Морально трудно принять положение о том, что потенциал развития ребенка может и должен превосходить любую культурную, в том числе образовательную норму. Но если этого не признать, образование с большим сомнением можно будет называть развивающим. Некоторые из принципов наиболее ярко проявляются в самом раннем возрасте, другие - в более взрослом. Все вместе они представляют надежную предпосылку и основание для размышления о психологической педагогике и для построения теории образования.

Амплификация детского развития является необходимым условием разностороннего воспитания. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития как средства преодоления его односторонности, средства выявления задатков и способностей. Обучаемому надо предоставить широкий выбор разнообразных деятельностей. Среди них у него появится шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения себя в материале или иной форме деятельности и общения.

Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Первые младенца, производят впечатление априорных, так как они складываются до формирования его локомоций и предметных действий. Согласно Д. Б. Эльконину, ребенок открывает представления о пространственных категориях (величина, удаленность предметов) с помощью не только собственных действий, но и с помощью действий взрослого. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.

Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов на большом материале показали, что психологические новообразования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Исходной является деятельность ребенка по управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно осуществляется с помощью порожденных самим ребенком знаковых средств. Затем последовательно возникают и сменяют друг друга такие ведущие деятельности, как общение, игра, учение, труд и т. д. При этом сам термин «ведущая деятельность» говорит о том, что она не единственная. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом.

Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей. Здесь необходима диагностика для определения способностей. Необходимо создание условий преодоления ребенком (выхода за пределы) зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.

Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля. Первая часть указанного принципа получила развитие в работах Л. С. Выготского, вторую часть развивал М. Я. Басов. Объединение обеих частей означает рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности человека. Значительный вклад в подход такого рода внес С. Л. Рубинштейн, провозгласивший единство сознания и деятельности человека. Это единство должно пониматься не как цель, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер.

Опосредующая роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, сознания, становления личности. Л. С. Выготский придавал этим структурам статус осознаваемого и сознательности. Символизация играла при этом роль средства осмысления. Важнейшую проблему составляет выявление условий перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся, тем не менее, в высшей степени сознательным, свободным, нравственным. Не меньшее значение имеет установление цикличности и спиральности переходов от непосредственного к опосредствованному и обратно.

Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. Здесь важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Например, переходы от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, к образам, концептам, наконец, к мыслям.

Неравномерность развития и формирования психических действий. Например, по данным П. И. Зинченко, действие и понимание, дающие эффект непроизвольного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего. Это же характеризует и процесс формирования бытийного, рефлексивного и духовного слоев сознания. Указанная неравномерность сильно затрудняет установление нормы развития и диагностику его уровня.

Вывод. Каждый человек обладает индивидуальными свойствами памяти, способностями к размышлению, свои собственные интересы и приоритеты. Это приводит к тому, что не все учащиеся одинаково успешно усваивают материал, овладевают знаниями и приобретают необходимые навыки. Поэтому, для того, чтобы максимально раскрыть способности каждого студента, в процессе обучения необходимо находить индивидуальный подход.