Особенности адаптации демотивированных школьников к обучению в школе

Исследованиями практического характера по коррекции демотивации школьников в процессе обучения занимались В. Гулак, В. Синев, Н.Тарасенко, А. Хохлина и др. В работах этих ученых рассматриваются наиболее общие педагогические условия осуществления коррекционного воздействия на учащихся, а также важнейшие теоретические положения по развитию указанной категории детей в процессе их обучения.

В современной школе есть только отдельные исследования по внедрению элементов развивающего обучения в школе для демотивированных школьников. В частности, С. Мирским доказано, что использование проблемных ситуаций на уроках значительно повышает учебную активность учащихся; Л. Румянцевой определено, что использование исследовательского метода на уроках (постановка познавательной задачи в процессе наблюдения и использования практического действия с предметом) способствует коррекции мышления демотивированных школьников; А. Хохлиной изучено формирование действий контроля, обобщенности, осознанности, самостоятельности у демотивированных школьников на основе освоения трудовой деятельности; И.Еременко, Л. Занкова, Г. Мерсиянов, В. Синевым доказано, что для развития потенциальных возможностей мышления демотивированных школьников существуют значительные резервы. Однако в специальной психологии и педагогике не было собрано достоверных фактов, которые показали бы, как в действительности происходит развитие по определенному построению обучения. Между тем без таких фактов нельзя обосновать созданные педагогические пути и способы.

Вышеупомянутое обусловливает актуальность и необходимость дальнейшей разработки проблемы демотивированных школьников в школе. Исходя из актуальности проблемы и учитывая уровень ее разработки в педагогической науке, была выбрана тема научной статьи, развитие мышления демотивированных школьников в школе.

Исследованием системы обучения и воспитания демотивированных школьников занимались такие выдающиеся ученые, как Л. Выготского, Н. Долгобородова, Г. Дульнева, И. Еременко, Б.Зейгарника, В. Лубовский, С. Мироновой, С. Мирского, М. Певзнер, В. Петров, в . Синева, Н. Стадненко, А. Хохлина, Ж. Шиф и др.

В исследованиях Л. Выготского, Б. Зейгарника, В. Лубовского, М.Певзнера, В. Синева, Ж. Шифа и др. отмечается, что усвоение новых понятий оказывается для демотивированных школьников сложной задачей, поскольку их умственные операции имеют целый ряд существенных недостатков. Мышление демотивированных школьников детей характеризуется конкретностью и ситуативностью. Критичность мышления учащихся оказывается пониженной. Анализ у них является бедным, несистемным. Сравнение, как и анализ, характеризуется хаотичностью. Демотивированные школьники испытывают трудности при абстрагировании и обобщении; не умеют обосновывать свои суждения, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, обобщать собственный опыт.

Успешная адаптация демотивированных школьников зависит от многих факторов. Среди которых выделяют психологическую составляющую, физиологическую составляющую, коммуникативную, поведенческую.

Для более легкой адаптации у ребенка должен быть правильный распорядок дня. Этот распорядок необходимо выработать вместе с ним. Объясняется, это тем, что у каждого ребенка свои психологические и физиологические особенности. Но, распорядок дня должен включать в себя достаточное количество сна (не менее 8 часов в день), возможность дневного сна (по необходимости), прогулки на свежем воздухе, водные процедуры, развивающие игры (в том числе, совместно с родителями), просмотр телевизора и игра на компьютере (не более 2:00 в день, ссумарно), удобные условия для выполнения домашних заданий, занятия в спортивных кружках и секциях, правильное питание, благоприятная эмоциональная атмосфера в семье.

Что же подразумевают под собой различные составляющие адаптации демотивированных школьников?

В  первую очередь,  важно проанализировать интеллектуальная готовность, которая включает в себя наличие широкого кругозора и запаса знаний,  сформированность начальных умений учебной деятельности, дифференцированность восприятия как основу мышления, планомерность восприятия, развитие наглядно-образного мышление, хорошая ориентировка в      пространстве      и      времени,      хорошая      память.

Следовательно, для адаптации демотивированных школьников в процессе обучения, важно уделять значительное внимание развитию мелкой моторики (владение карандашом, ручкой, ножницами, навыки рисования).

Личностная неподготовленность к обучению в школе, определяется отрицательным отношением к школе, учителям, учебной деятельности, самому себе. Для устранения описанных особенностей, важно развивать у детей познавательные критерии, любознательность. Развивать у детей желание ходить в школу, грамотно управлять своим поведением.

Социально-психологическая подготовленность,    как важная составляющая в обучении демотивированных школьников. Для этого следует, уделить особое внимание гибкому владению способами установления взаимоотношений (умение установить контакт с учителем, со сверстниками, умение войти в детский коллектив и найти свое место в нем). Развитие потребности в общении, а также умение подчиниться правилам и нормам.

Эмоционально-волевая готовность, обязательная составляющая в формировании адаптации к обучению у демотивированных школьников. Развитие эмоционального предвосхищения (предчувствие и переживание отдельных последствий своей деятельности). Эмоциональная устойчивость

(регуляция эмоций). Произвольная регуляция внимания. Умение продолжить действия, приложив к этому усилия. Сохранение работоспособности в течение одного урока и в течение учебного дня.

Важный аспект, для успешной адаптации к школе у демотивированных школьников, заключается в формировании правильного рациона питания. Ребенок должен правильно питаться. В его рацион питания должны входить много свежих овощей и фруктов, зелень, первые блюда, разнообразные каши, достаточное количество чистой воды, морсы, компоты.

Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова характеризует тип обучения, направленный на развитие логического мышления в младшем школьном возрасте. В. Давыдовым определено, что содержанием развивающего обучения являются теоретические знания. Д. Эльконином исследовано, что повышение теоретического уровня содержания преподавания приводит к структурным изменениям в содержании учебного материала. Это, в свою очередь, вызывает изменения в структуре и уровнях познавательной деятельности учащихся. Изменяется соотношение конкретного и обобщенного материала, повышается роль теоретических обобщений, фактический материал рассматривается с точки зрения теоретических положений. Вместе с тем, усиливается роль дедукции, когда ученики идут от рассмотрения общих положений к изучению конкретных вопросов. Повышается роль логического мышления, возникает необходимость от анализа конкретного содержания к широким обобщениям; усиливаются элементы поиска, повышается роль самостоятельности учащихся.

В системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова применения знаний на различных уровнях предусматривает организацию самостоятельных работ на всех этапах изучения нового учебного материала демотивированных школьников. В этой системе большое место отводится творческой поисковой деятельности учащихся, сокращаются однотипные упражнения. Практическая работа становится источником новых знаний и одновременно обучение проводится на уровне постановки и решения теоретических проблем. В этой системе большое место отводится творческой поисковой деятельности учащихся, сокращаются однотипные упражнения. Практическая работа становится источником новых знаний и одновременно обучение проводится на уровне постановки и решения теоретических проблем. В этой системе большое место отводится творческой поисковой деятельности учащихся, сокращаются однотипные упражнения. Практическая работа становится источником новых знаний и одновременно обучение проводится на уровне постановки и решения теоретических проблем.