Особенности цифровой грамотности будущих специалистов образовательной сферы и их отношение к использованию цифровых средств и технологий в обучении

деятельности, обеспечивающих становление самоэффективности и профессиональной компетентности выпускников вузов, соответствующих требованиям цифрового XXI века. Касается это и специалистов образовательной сферы, в их числе – будущие учителя начальных классов, учителя-предметники, дефектологи, школьные психологи, которым предстоит работать в основном, профессиональном или дополнительном образовании.

Актуальность проблемы фиксируется в интересе научно-педагогического и психологического сообщества к вопросам обновления отечественной высшей школы,во внимании к про- цессам становления и развития цифровой грамотности будущих специалистов образовательной сферы; подтверждается многочисленными публикациями (Т.А. Аймалетдинов, Л.А. Алькова, Л.Р. Баймуратова, С.А. Грязнов, О.А. Зайцева, Н.Ю. Игнатова, Г.Р. Имаева, А.А. Конкин, Т.А. Лавина, М.Н. Овчарова, И.В. Роберт,

Л.В. Спиридонова, А.А. Темербе-кова, Л.Б. Шнейдер и др.). Обращают на себя внимание региональное разнообразие исследовательских практик и многоплановость обсуждаемой проблематики.

В научной литературе цифровые инструменты рассматриваются как подгруппа цифровых технологий, которые разрабатываются для развития качества, скорости и привлекательности передачи информации в преподавании и обучении.

По нашему мнению, основными направлениями применения цифровых технологий в работе будущих специалистов образовательной сферы являются:

• использование цифровых программных средств для реализации основных направлений психолого-педагогического сопровождения и консультирования;

• наполнение психологическим контентом web-сайтов, страничек в социальных сетях в целях психологического просвещения будущих специалистов образовательной сферы;

• •    разработка методических и дидактических материалов по использованию цифровых инструментов;

• •    осуществление поиска учебнопрофессиональной информации в глобальных и локальных сетях, ее сбора, накопления, хранения, обработки, анализа и передачи;

• •    проведение различных мероприятий (вебинары, семинары, тренинги и др.) на электронных платформах с разными субъектами – обучающиеся, сокурсники, клиенты, коллеги, профессиональные сообщества и тому подобное;

• •    организация досуга и релаксации при переходе из онлайн в офлайн пространство.

Вышеизложенное определяет актуальность и указывает на необходимость овладения цифровой грамотностью студентами в процессе профессионального обучения. Очевидно, что в современном мире становление цифровой грамотности студентов, обучающих- ся по направлению «Психологопедагогическое образование», осуществляется за счет разрешения значимого противоречия между разрастающимися и постоянно обновляющимися требованиями к их профессиональной деятельности, в том числе связанными с использованием информационно-коммуникационных технологий, предъявляемыми со стороны общества, и уровнем достижения ими личностных и профессиональных результатов, освоения инструментально-цифровых навыков и инновационно-технологических умений, актуализирующихся в образовательной деятельности. Соответственно перед высшей школой стоит ответственная задача подготовки специалиста с высоким уровнем цифровой грамотности.

Поиск путей решения данной задачи связан со следующим вопрошанием: какой уровень цифровой грамотности присущ будущим специалистам образовательной сферы? Как сами обучающиеся относятся к онлайн-обучению? Готовы ли они к использованию цифровых средств в своей учебной и будущей профессиональной деятельности?

Замысел и целевые ориентиры исследования: установить особенности развития цифровой грамотности студентов, получающих психолого-педагогическое образование (учителей начальных классов, педагогов-психологов, преподавателей-предметников, дефектологов), выявить их отношение к использованию цифровых средств и технологий в образовательной деятельности.

Цифровая грамотность студентов и их готовность к использованию цифровых инструментов и онлайн технологий в профессиональной деятельности рассматриваются нами в единстве: представления о цифровой грамотности центрированы на знаниево-процессуаль-ных и инструментально-ресурсных аспектах цифровизации (что знает, что умеет, что освоил, какими цифровыми навыками владеет), представления о готовности – на личностно-результирующих аспектах (уверен ли в своих силах, способен ли творчески и результативно работать, автономно принимать решения, продуцировать и транслировать информацию и инновации).

В отечественной психолого-педагогической литературе грамотность рассматривается как необходимая ступень и средство личностного становления человека [1]. В информационном обществе понятие «грамотность», которое изначально было связано с элементарным образованием (письмо, чтение, счет), существенно и практически беспредельно расширило свои границы.

В последнее время все более востребованным становится понятие «цифровая грамотность» [1; 3]. Поэтому уже в начале второго тысячелетия начала формироваться концепция «новой грамотности», включающая в себя не только академическую и информационную грамотность, но и цифровую. Поскольку завершенного, окончательного варианта представлений о ней до настоящего времени не сложилось, эмпирическое изучение заявленной проблематики будет способствовать увеличению ее эвристического потенциала. В связи с этим далее представлены и описаны результаты двух пилотажных этапов эмпирического исследования.

Эмпирическое исследование. Базой исследования выступили АНО ВО «Российский новый университет» (далее – РосНОУ), ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет» (далее – МПСУ), ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (далее – МПГУ). Контингент исследования – обучающиеся по направлению «Психолого-педагогическое образование» (будущие учителя начальных классов, преподаватели правоведения, экономики и обществознания, педагоги-пси-

ОСОБЕННОСТИ ЦИФРОВОЙ ГРАМОТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ И ИХ ОТНОШЕНИЕ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЦИФРОВЫХ СРЕДСТВ И ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ хологи, дефектологи). Для сравнения полученных результатов в выборку включены студенты гуманитарных, но не педагогических специальностей: будущие юристы и философы. На начальном этапе к исследованию было привлечено 75 участников, по 25 студентов второго курса из каждого вуза. На втором этапе проведены замеры цифровой грамотности у 90 студентов шести различных гуманитарных профилей (четыре из одного психолого-педагогического направления, и два из дополнительных направлений: юридического и философского) для выявления особенностей развития у них цифровой грамотности. Сроки проведения исследования: 2020–2022 гг.

На первом этапе пилотажного исследования для определения исходного уровня сформированно-сти цифровой грамотности и готовности к использованию цифровых инструментов применялась анкета, состоящая из двух частей:

• 1.    «Отношение к цифровым ресурсам».

• 2.    «Студент и ЭИОС».

С ее помощью в 2022 году были опрошены студенты бакалавриата психолого-педагогического направления из трех названных выше вузов, N=75 человек.

Отношение студентов к возможности использовать цифровые инструменты в профессиональной деятельности достаточно вариативно. По критерию «внутреннее принятие человеком данной деятельности и степень творческого отношения к ней» [2] проведен анализ полученных результатов и установлены следующие особенности: • агрессивное неприятие возможности использования цифровых средств в профессиональной деятельности психолога («душа человеческая есть тайна, цифрой ее не постигнешь», «это просто модные навороты») имеет 7 опрошенных; • стремление мирно избежать данной деятельности («бумажные распечатки тестов не хуже Google-форм», «привычное – оно как-то сподручнее») зафиксировано у 20 респондентов;

• •    использование цифровых средств как необходимость, неизбежность («а куда деваться?», «если без дис-танта, то что – отчисляться?») воспринимает 27 студентов;

• •    стремление к освоению цифровых ресурсов и использованию цифровых средств («это важно и интересно», «ускоряются темпы», «способствует распространению психологических знаний», «полезно для практической психологии», «нельзя отставать от времени») выразили 33 участников исследования;

• •    стремление к обогащению своего профессионального репертуара, усовершенствованию своих профессиональных навыков путем использования цифровых средств в психолого-педагогической деятельности («открываются такие возможности, одни вебинары чего стоят!», «можно напридумывать столько способов профилактической работы с опорой на видеоряд», «консультирование в онлайн формате – просто песня!», «ощущаю себя психологически более компетентным и стремлюсь к этому», «без цифровых средств в психологии – это как в космос с каменным топором») проявляет 13 обучающихся. (Текст высказываний представлен в оригинальном варианте, без купирования).

Таким образом установлено, что в основном у обучающихся преобладает средний уровень (со сдвигом в область высокого) готовности использовать цифровые средства в образовательной деятельности. Отторжение есть, но оно не является доминирующим (9 человек из 75).

Далее на основе ранее апробированных Л.Б. Шнейдер и Е.В Дятловой [5] на другом контингенте вопросов, получены дополнительные сведения об использовании студентами в процессе обучения ЭИОС вуза. Чаще всего обучающимися трех вузов упоминаются использование (в период пандемии):

Moodle – 88 ; онлайн лекционносеминарские занятия, вебинары – 74 , другие дистанционные курсы – 42 ; онлайн задания – 35 ; чат с преподавателями и другими обучающимися – 15 , электронная библиотечная система (ЭБС) – 10 .

Для хранения информации и совместного доступа к учебным материалам облачные сервисы используются со следующей частотой: GoogleDocs – 58 случаев; GoogleDisk – 60 ; Яндекс.Диск – 45 ; Mail-Облако – 27 . Как видим, выбор электронных словарей не широк, характеризуется однообразием, а для облачных серверов – отличается не особой регулярностью. Возможности киберпространства для самостоятельного обучения применяются студентами не в полной мере, хотя надо признать, что распространение дистантного обучения в период пандемии спровоцировало подъем массового интереса обучающихся к цифровому инструментарию, цифровым технологиям и соответствующему программному обучению. Допускаем, что в настоящий момент их результаты были бы выше.

Дистанционное обучение нравится 70 опрошенных студентов в МПСУ, 81  – в МПГУ, 64 – в РосНОУ, скорее нравится – 7 респондентов из МПГУ, 10 – из РосНОУ и 15 – из МПСУ, категорически не нравится – 3 обучающихся МПСУ, 6 – МПГУ и 18 обучающихся из РосНОУ. Амбивалентное отношение («Мне все равно») показали 12 ответов студентов МПСУ, 6 – МПГУ, 12 – Рос-НОУ. Полученные данные в целом совпадают с результатами других исследований [5].

На втором этапе пилотажного исследования было проведено сравнение уровня цифровой грамотности студентов 2 курсов бакалавриата и специалитета, обучающихся по разным направлениям:

• •    40.03.01 Юриспруденция, направленность (профиль) юриспруденция, 15 человек.

• •    44.03.05 Педагогическое образование, направленность (профиль) «Обществознание и Право», 15 человек.

• •    47.03.01 Философия, направленность (профиль) «Практическая философия», 15 человек.

• •    44.03.02 Психолого-педагогическое образование, направленность (профиль) «Психологическая антропология и воспитание», 15 человек.

• •    44.03.03 Специальное (дефектологическое), образование, направленность (профиль): «Дошкольная дефектология», 15 человек.

• •    44.03.01 Педагогическое образование, направленность (профиль) «Начальное образование», 15 человек.

Все студенты – участники исследования – обучаются на дневном отделении, получают специальности гуманитарной направленности, ориентированы на систему взаимодействия «человек – человек». Во всех группах уже осуществлялось обучение по различным дисципли- нам информационно-цифрового профиля: «ИКТ и медиаинформа-ционная грамотность», «Технологии цифрового образования, дистанционные технологии и электронное обучение» и др. Подбор студентов гуманитарного профиля позволял осуществить выявление основных характеристик цифровой грамотности обучающихся, будущих специалистов образовательной сферы, в гомогенной учебно-развивающей среде.

Всего на этом этапе к участию в исследовании было привлечено 90 студентов. Диагностика проводилась путем самообследования в дистантном формате с использованием диагностической процедуры «Цифровой гражданин» [4]. Научная база теста разработана специалистами Аналитического центра Национальное агентство финансовых исследований (далее – НАФИ), являющегося исследовательской компанией широкого профиля.

По данным Высшей школы эко-номики,данный тест в соответствии с международной матрицей компетенций учитывает все совре- менные требования к знаниям в области цифровых технологий. «Методика измерения и рамка компетенций адаптированы для России с учетом сложившейся в нашей стране цифровой инфраструктуры, рынка программного обеспечения и национального законодательства» [4].

По итогам обследования получены результаты, средние (в баллах) значения которых представлены на Рисунке.

Как видно на Рисунке, будущие педагоги-психологи имеют самые низкие показатели общего индекса цифровой грамотности. Однако проверка на статистическую значимость различий (использован статистический пакет SPSS-21) при попарном сравнении результатов всех групп респондентов значимых различий не выявила (использовались коэффициент U Манна-Уитни и W Уилкоксона).

При попарном сравнении двух групп – будущие философы и педагоги-психологи – выявлены значимые различия по обоим критериям: коэффициент U Манна-Уитни равен 38,00, коэффициент W

Индекс цифровой грамотности, баллы

Рисунок. Общий показатель (индекс) цифровой грамотности (в средних значениях, баллы) по разным группам обучающихся

• ^*    В наименованиях столбиков в целях сокращения текста в области диаграммы опущено слово «будущие».

ОСОБЕННОСТИ ЦИФРОВОЙ ГРАМОТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ И ИХ ОТНОШЕНИЕ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЦИФРОВЫХ СРЕДСТВ И ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ

Уилкоксона равен 116,00. Различия статистически значимы при p ≤ 0,05. Индекс цифровой грамотности всех шести изучаемых групп характеризует респондентов как продвинутых пользователей. Отдельно по пяти параметрам цифровой грамотности картина полученных результатов представлена в Таблице.

По данным Таблицы, наименее успешны обучающиеся в областях создания цифрового контента, цифровой безопасности, у них не сформированы навыки решения проблем в цифровой среде. Наилучшие результаты студенты демонстрируют в области информационной и коммуникативной грамотности. По-видимому, активность в интернете носит в большей степени личный (коммуникативный) характер или учебно-поисковый (информационный). Для нужд профессиональной деятельности киберпространство используется реже, рассмотренные выше составляющие цифровой грамотности недостаточно развиты. Вероятно, что такое отношение к профессионально-необходимой цифровизации объясняется установками будущих педагогов-психологов (школьных психологов) на индивидуальную (или групповую), но непременно контактную работу с ребенком.

При попарном сравнении двух групп – философского и психологического профилей – выявлены значимые различия по шкале «Создание цифрового контента»: коэффициент U = 45,00, ко-

Манна-Уитни эффициент WУилкоксона = 123,00. Различия статистически значимы при p ≤ 0,05. Расчет параметрического критерия подтверждает наличие статистически значимых различий: t-критерий равен 2,226, при p = 0,035.

В целом показатели цифровой грамотности всех обследованных групп студентов, получающих гуманитарное образование, удовлетворительны, соответствуют продвинутому уровню. Две группы обучающихся несколько выделяются из общей картины: группа студентов с философской специализацией демонстрирует более высокие результаты, а студенты с психологической – наиболее низкие. Возможное объяснение данного эффекта связано с тем, что обучение философским дисциплинам более теоре-тизировано (несмотря на профиль подготовки «Практическая филосо- фия»), научный дискурс базируется на источниковедческой базе, на пробах по поиску единомышленников, созданию своего контента. Студентам-психологам, ориентированным на оказание психологической помощи, нужны «живые» случаи из школьной практики, необходим разбор конкретных ситуаций, примеров, востребованной является супервизия. В создании контента они не сильны. Наряду с этим у обучающихся по профилю подготовки «Юриспруденция» наименьшие показатели по шкале «Навыки решения проблем в цифровой среде», что требует дополнительного исследования. Однако, допускаем вероятность того, что они также ориентированы на существенную включенность в предстоящее профессиональное консультирование, поэтому высока ценность примеров, разбора случаев и пр.

Следовательно, эмпирически подтверждается, что формирование цифровой грамотности для студентов-гуманитариев не до конца решенная и актуальная проблема вузовской подготовки. В структуре цифровой грамотности имеет место общая содержательная асин-

Таблица

Распределение результатов, полученных с помощью методики «Цифровой гражданин» (средние значения, в баллах) по отдельным параметрам в группах обучающихся с разным профилем подготовки

Измеряемые параметры Профиль подготовки У л и =s s о u g 2 s a s * M 5g C^ и S s ° н M м a S 5 u 0 В 0 | § s Щ CL С 3 s ^ О О е 6 х S 2 В =8 ч о и Навыки решения проблем в цифровой среде 66,5 69,3 72,2 78,8 70,8 74,4 72 Информационная грамотность 75,0 73,7 71,0 83,4 74,9 75,4 75,6 Коммуникативная грамотность 75,5 80,0 74,0 72,5 67,0 71,0 73 Цифровая безопасность 68,5 65,7 68,1 69,8 68,8 74,1 69,2 Создание цифрового контента 65,3 70,3 72,5 71,7 59,1 68,0 67,8 Среднее по столбцу (специальности) 70,2 71,8 71,6 75,2 68,1 72,6 хрония: есть параметры (шкалы) с высокими показателями для всех групп, и есть параметры с заниженными показателями. Возмож-но,это чисто возрастное явление, когда для молодежи одни зоны в киберпространстве (например, социальные сети) более значимы, другие (например, цифровая безопасность) – менее. Но даже небольшие различия в профессионализации (в зоне общей для всех респондентов гуманитаристики) продуцируют различные нюансы в структурно-содержательном наполнении цифровой грамотности.

Заключение.

• 1.    Профессиональное развитие будущих специалистов образовательной сферы в условиях цифровой трансформации высшего образования определяется не только профессиональным самоопределением, профессиональной направленностью, но и в значительной мере их цифровой грамотностью и отношением к использованию цифровых инструментов в образовательной деятельности.

• 2.    Отношение к использованию цифровых инструментов в профессиональной деятельности у будущих специалистов образовательной сферы в целом позитивное, но достаточно вариативное (от отторжения до творческого принятия); уровень цифровой грамотности – продвинутый (средний). Наименьший индекс цифровой грамотности выявлен у будущих педагогов-психологов.

• 3.    Структурно-содержательное наполнение цифровой грамотности обучающихся неравномерное: обнаружена более высокая результативность по параметрам информационной и коммуникативной грамотности (личный и учебный интерес), и более низкая – в области создания цифрового контента, обеспечения цифровой безопасности и в сфере решения проблем в цифровой среде (как профессионально-цифровая необходимость).

• 4.    Отношение к дистантному обучению складывается приемлемым (скорее выраженно позитивным)

• 5.    Предполагаем, что цифровая грамотность студентов-психологов может быть сформирована в полном объеме, если обучение в вузе направить на:

образом, однако многие обучающиеся нуждаются в поддержке специалистов и дополнительном обучении.

• •    обеспечение овладения студентами знаниями о разнообразии информационных технологий, возможностях и недостатках их использования в образовательной сфере;

• •    поисковую самостоятельность и развитие исследовательского потенциала обучающихся в решении различных профессиональных задач и ситуаций с привлечением соответствующего цифрового инструментария;

• •    обеспечение условий онлайн образовательного сотрудничества, дистанционного учебного проектирования, эффективной фасилитации в реализации учебно-профессиональной деятельности и саморазвития обучающихся.