Особенности формирования лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня

Особенности формирования лексического запаса младших школьников с общим недоразвитием речи определяются терминологическим содержанием понятия, отражающего возрастные речевые отклонения, связанные, по определению Р. Е Левиной, «с системной несформированностью всех языковых структур – фонетической, грамматической, лексико-семантической» [4, с. 42].

Рассматривая словарную работу в широком смысле, как совокупность всех видов работы над словом, в методике выделяют два основных     направления:     грамматико-орфографическое     и семантическое. И. Д. Бутузова отмечает: «При выделении первого направления методисты берут за основу грамматико-орфографические трудности слов, при выделении второго - их смысловую ценность для обогащения и уточнения словарного запаса учащихся» [2, с. 49].

В аспекте изучаемой проблемы – формирования лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня - одинаковую значимость имеют оба направления: и словарносемантическое, и грамматическое.

Определяя причины общего речевого недоразвития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (по уровням), исследователи исходят из психолингвистических оснований, в том числе логико-когнитивного аспекта усвоения разноуровневых языковых единиц.

По мнению Н. В. Серебряковой, среди причин лексикосемантического характера следует назвать: «недостаточную сформированность структуры значения слова»; «несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей», «несовершенство процесса внутреннего поиска слова» [3, с. 125].

• С . Н. Шаховская видит основные причины отставания речевого развития в «несформированности лексики как системы» [5,с. 126], обращает внимание на необходимость активизации работы по организации семантических полей, анализу структуры значений слова, рассмотрению процессов антонимии и синонимии. Названные языковые явления в наибольшей степени отражают многообразные отношения явлений окружающего мира.

В начальной школе закладываются основы понятия о слове как номинативной (назывной) единице языка, лексическом значении слова, многозначности. Процесс формирования этих понятий очень сложный и долгий. Он становится по-настоящему активным тогда, когда ученик достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект. По словам Д.Б. Эльконина, одной из главнейших задач образования должно стать «систематическое развитие способности пользоваться речью и ориентироваться не только в мире вещей, но и в связях между вещами и словами, которые их сигнализируют» [6, с. 10].

В структуре семантики слова взаимообусловлены два типа значений - лексическое и грамматическое. Первое (как основное в семантической структуре лексической единицы) предопределено предметно-понятийной соотнесенностью слова, но может содержать и дополнительную коннотацию экспрессивного и/или эмоционально -оценочного характера, связанную с субъективными намерениями говорящего. Второе (называемое лингвистами дополнительным) характеризуется большей языковой абстракцией и труднее воспринимается детьми младшего подросткового возраста, так как соотносится не с индивидуальным объектом, а с целым классом явлений, часто совершенно различных по своим основным семантическим признакам. Система ознакомительных и закрепляющих методов и приемов и иллюстрирующих их грамматических упражнений предполагает комплексный (как часть речи) и частичный (по отдельным морфологическим признакам) языковой разбор слова (в тексте - отдельной морфологической формы) и направлена на осознание младшими школьниками единства двух сторон слова -лексической (лексико-семантической) и грамматической (лексикограмматической).

Названные направления работы над словарем учащихся постоянно взаимодействуют. Суть лексической работы, организуемой в аспекте развития логической и понятийной точности и грамматической правильности речи учащихся с общим речевым недоразвитием, заключается в следующем:

• -    слово должно быть правильно воспринято школьниками как лексическая и грамматическая единица, по возможности понято и усвоено со всеми его оттенками значения, особенностями сочетаемости и грамматического употребления, то есть должно войти в

активно-пассивный словарный запас и воспроизводиться в нужных случаях;

• -    каждая вновь вводимая или ранее изученная, но требующая корректировки лексическая единица должна «пройти» через специальные упражнения, в которых углубляется её понимание, усваивается сочетаемость, в том числе при наличии коннотативных оттенков значения и стилистических ограничений употребления;

• -    каждое новое или требующее закрепления слово должно быть употреблено школьниками самостоятельно в собственных высказываниях.

Последний аспект является особенно значимым для речевого развития младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня, преодоления их речевой инертности, малоактивности, семантической и лексико-грамматической ошибочности и/или «малоподвижности» (Т. В. Туманова).

В методике логопедической работы могут быть учтены выделенные психологами и адаптированные М. Т. Барановым относительно методики изучения лексической стороны речи положения, иллюстрирующие особенности накопления активного словарного запаса младших школьников.

Слово усваивается быстрее и прочнее, если: 1) обучение его употреблению в пределах возрастных возможностей учащихся следует «без перерыва за его семантизацией»; 2) восприятие слова и отражаемого «кусочка мира» окрашено эмоционально; 3) в процессе работы над словом устанавливаются «ассоциативные связи»; 4) специально формируется «внимание к незнакомым словам»; 5) в процессе анализа слова сочетаются «семантико-грамматические компоненты значения» и «сочетаемостные оттенки употребления» [1, с. 242 - 243].

Методические приемы работы по развитию лексического запаса младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня определяются внутри каждого из названных направлений словарносемантической и словарно-грамматической работы и могут стать предметом описания последующего экспериментального исследования.

Важно, что подбор текстовых и нетекстовых источников, из которых младшие подростки должны усвоить структуру слов, их лексико-грамматические особенности, основывается на принципе понимания языковых значений, а также на принципе развития чувства языка.