Особенности интегральной индивидуальности учителей с разными стилями деятельности

Проблема стиля деятельности (далее – СД) изучается в отечественной психологии уже более 40 лет. Наибольшее внимание ей уделяется в системе образования, что связано с определенным пониманием эффективности педагогической деятельности. Очевидно, что целостный образовательный процесс, прояв- ляющийся в единстве обучения, воспитания и развития, может быть реализован при условии эффективности деятельности педагога. При этом открытым остается вопрос – что является показателем эффективности деятельности педагога, а что – фундаментом (условием), обеспечивающим этот показатель? Ответ на первый из приведенных вопросов в последние

1 Статья подготовлена в рамках соглашения ПСР/НИР-20 по Проекту № 024-Ф Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета.

годы уже определяется в показателях учебной деятельности детей: в результатах мониторинга успеваемости, итоговой государственной аттестации и единого государственного экзамена. Кроме того, распределение и выполнение муниципальных заданий на общеобразовательную подготовку детей в образовательных учреждениях стало косвенным показателем эффективности деятельности не только самих школ , но и конкретных педагогов.

В то же время ответ на второй вопрос, к сожалению, пока остается за пределами внимания. Если в предыдущие годы эффект от педагогической деятельности (в терминах обучения, развития и воспитания) обеспечивался за счет выполнения дидактических и методических требований, то в настоящее время состояние российской дидактики и методики преподавания (высочайшим уровнем которых славилась на протяжении ХХ века отечественная педагогическая наука) не может в полной мере удовлетворить потребности практики.

При фактическом отсутствии актуальных методических и дидактических условий результативность профессиональной деятельности достигается за счет индивидуального стиля деятельности педагога. Серьезные исследования в отношении этого феномена были проведены в пермской психологической школе. Выделены его основные компоненты, факторы формирования и развития. Так, Е.А. Климов охарактеризовал психофизиологическую детерминанту СД, что привело к пониманию СД как «обусловленной типологическими особенностями устойчивой системы способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению деятельности» [5, с. 49]. Основатель пермской психологической школы В.С. Мерлин объяснил, что стиль формируется как «интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта», взаимоотношений «объективных требований деятельности и свойств личности» [8, с. 166]. В свою очередь, М.Р. Щукин доказал, что стиль деятельности проявляется в следующих его сторонах [2]:

• 1)    в системе внутренних условий;

• 2)    в процессуальной стороне, включающей в себя систему приемов деятельности;

• 3)    в результативной стороне;

• 4)    в отражении субъектом внешних условий и требований деятельности.

Впервые типичные стили педагогической деятельности были выделены А.А. Коротае- вым и Т.С. Тамбовцевой на примере исследования педагогического общения учителей. В зависимости от делового или эмоциональноличностного уровня общения с учащимися СД может быть мягким, жестким и гибким [7]. Обобщению типовых стилей посвящена работа А.Г. Исмагиловой, в которой на примере изучения деятельности воспитателей дошкольных учреждений выделены 4 стиля педагогического общения: организационный, развивающий, организационно-стимулирую-щий и развивающе-корректирующий [4]. Наиболее полные данные об особенностях СД учителей основной школы представлены в исследовании Ю.С. Шведчиковой, в котором показано, что стиль педагогической деятельности опосредован профессиональными способностями, свойствами всех уровней интегральной индивидуальности личности и этапом профессионального становления педагога [11]. Показано, что стиль деятельности представляет собой целостную, динамическую систему, включающую в себя подготовительный, организационный, коммуникативный, дидактический, стимулирующий, дисциплинирующий, контрольный, оценочный и рефлексивный компоненты.

Следует согласиться с выводами А.В. Торховой о том, что именно индивидуальность учителя определяет систему его работы, ее оригинальность и эффективность, мотивацию, собственную концепцию деятельности, особый подход к решению педагогических задач, неповторимую манеру общения. Стиль деятельности при этом выполняет смыслообразующую и системообразующую функции [10].

Таким образом, данные о стилевых особенностях деятельности и общения, с одной стороны, широко представлены в литературе. Существуют также исследования, обобщающие эти данные на примере коммуникативной активности [1]. Однако, с другой стороны, эти данные являются разрозненными. Кроме того, в научной литературе по этой проблеме недостаточно представлены данные исследования особенностей СД педагогов, преподающих учебные дисциплины на основной ступени системы образования и в значительной степени обеспечивающих результативность образовательного процесса в целом.

Организация и методы исследования

В продолжение описанных выше работ нами было проведено изучение особенностей индивидуальности педагогов с разными стилями деятельности. В настоящей публикации обобщены данные, полученные в 2011– 2012 гг. при исследовании выборки учителей, преподающих учебные дисциплины в классах основной ступени общеобразовательных школ городов Пермского края (далее – педагоги, учителя-предметники). В исследовании принимали участие 100 учителей, преподающих учащимся 5–11 классов дисциплины по трем основным направлениям: гуманитарное (русский и иностранный язык, литература, обществознание и история), математическое (математика и информационные технологии) и естественно-научное (химия и биология). Критерием включения в группу обследования являлось наличие у учителя не менее чем пятилетнего педагогического стажа, считающегося минимально достаточным для формирования необходимого уровня профессиональной зрелости и способности адекватно управлять процессом своего профессионального становления [6]. Кроме того, 95 % педагогов из выборки имеют высшее профессиональное образование и аттестованы на квалификационную категорию.

Оценивание особенностей стиля деятельности учителя как показателя его профессиональной успешности и деятельностного потенциала проводилось с помощью оригинального опросника «Особенности стиля деятельности учителей» (ОСДУ), разработанного и стандартизованного автором настоящей публикации на выборке учителей начальных классов [3]. В 2011–2012 гг. проводилась рестандартизация на выборке учителей среднего звена общеобразовательной школы. Теоретический конструкт опросника опирается на представления о стиле педагогической деятельности в традиционном ее понимании и рассматривает ее характеристики как направленные на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие учащихся. Опросник состоит из 85 утверждений, ответы на которые позволяют выявить уровень сформиро-ванности каждого из 4 компонентов СД учителя: коммуникативные, организационные и самоорганизационные действия, а также действия, активизирующие интеллект учащихся. Ответы на каждое из утверждение методики (например, «предпочитаю излагать материал академическим языком», «умею четко, лаконично формулировать вопросы») регистрируются по пятипунктовой шкале вида: «ни когда – редко – иногда – часто – всегда».

Сумма баллов по этой шкале в каждом из 4 блоков утверждений, соотнесенная с ранее нормализованными результатами, свидетельствует о той или иной степени развития компонента СД.

Для исследования свойств интегральной индивидуальности применялись методики, разработанные и традиционно используемые в исследованиях пермской психологической школы. Личностные черты изучались с помощью 16-факторного опросника Р. Кеттелла, интеллектуальные способности исследовались с помощью краткого ориентировочного теста Э.Ф. Вандерлинка, коммуникативные и организаторские склонности определялись с помощью теста КОС Б.А. Федоришина. Для изучения характеристик интегральной индивидуальности нижнего уровня применены опросник формально-динамических свойств В.М. Русалова (психодинамические характеристики) и опросник темперамента Я. Стреляу (проявление свойств нервной системы).

Результаты исследования

Статистическая обработка полученных результатов проводилась с помощью компьютерного пакета статистических программ STATISTIСA ver. 5.5. Для выделения общностей типичных СД учителя использовался кластерный анализ данных методом К-средних. Кластеризация осуществлялась до уровня, на котором выборка разделилась на 2 группы испытуемых со сходными внутригрупповыми характерными стилевыми особенностями. На основании оценки и интерпретации преобладающих компонентов СД характерный для первой группы стиль получил условное название «стиль, ориентированный на самоорганизацию деятельности», а во второй – «стиль, ориентированный на активизацию интеллекта учащихся». Распределение выборки испытуемых по группам кластеризации прошло с незначительным преобладанием среди учителей-предметников ориентированных на самоорганизацию деятельности (57,9%), при том, что доля проявляющих стиль, ориентированный на активизацию деятельности учащихся, меньше – 42,1 %. Следует отметить, что подобного рода соотношение в структуре выборки было установлено нами ранее и на материале исследования учителей начальных классов [3]. Очевидно, что приоритет самоорганизации становится типичным для всех учителей в современной системе образования – вне зависимости от наличия или отсутствия внешних и внутренних условий СД1. В ходе статистического анализа компонентов СД обнаружено, что шкальные психодиагностические данные обследования по методике ОСДУ представителей выделенных кластерным анализом групп с типичными стилями деятельности существенно отличаются (по t-критерию Стьюдента). Результаты представлены в табл. 1.

формированию интеллектуальных возможностей школьников, которая проявляется, по утверждениям теста ОСДУ, в стремлении выслушивать ответы учащихся до конца, в поощрении их нестандартных ответов, в предоставлении возможности выбора между обычными и творческими заданиями, требует высокого уровня коммуникативных действий педагога.

Различный уровень развития компонентов СД требует пристального внимания в от-

Таблица 1

Сравнительные характеристики выраженности компонентов стиля деятельности в группах учителей с разными вариантами ее стиля

Стили педагогической деятельности педагогов в группах	Компоненты стиля деятельности
	d> co s S H s KJ co к H s a s s	§ 5 * § “ a H Д 6 s g ” 2 н u >S & Й	в О	и
Педагоги со стилем, ориентированным на самоорганизацию деятельности (кластер 1)	78,35	74,27	75,57	81,73
Педагоги со стилем, ориентированным на активизацию интеллекта учащихся (кластер 2)	82,14	82,75	69,35	75,48
Значения t-критерия Стьюдента	–2,32*	–3,03**	2,76*	2,09*
Значения уровня достоверности различий р	0,021	0,004	0,007	0,036

Примечание.* р≤0,05; ** p≤0,01; р – вероятность ошибки.

Как свидетельствуют результаты сравнительного анализа, представители стиля, ориентированного на самоорганизацию деятельности, отличаются в сравнении со своими коллегами более высоким уровнем развития организационных и самоорганизационных действий. Высокий уровень самоорганизаци-онного компонента в деятельности отражается и во внешних действиях, когда педагог реализует организационные моменты в отношении учащихся.

Представители второй группы учителей отличаются большей выраженностью коммуникативных действий и действий, активизирующих интеллект учащихся. Очевидно, что работа по ношении анализа его структуры у педагогов двух сравниваемых групп. Для этого был проведен корреляционный анализ данных по Пирсону. Межгрупповые данные о внутренней взаимосвязанности стилевых характеристик деятельности и компонентов СД в структуре педагогической деятельности отражены в табл. 2.

По данным табл. 2, структура СД учителей, ориентированных на ее самоорганизацию, является более устойчивой – в ней все компоненты стиля достоверно и прямо связаны друг с другом. Как следствие, при усилении в деятельности одного из компонентов стиля, начинают проявлять активность и развиваться и другие компоненты СД (рис. 1).

Структура стиля деятельности учителей второй группы отличается меньшим количеством связей между компонентами (рис. 2). Так, оказались не связанными друг с другом компоненты СД «коммуникативные действия» и «самоорганизационные действия», а

Таблица 2

Матрица интеркорреляций показателей компонентов стилей деятельности у учителей с различными стилевыми особенностями педагогической деятельности

Компоненты стиля деятельности	Стиль, ориентированный на самоорганизацию деятельности				Стиль, ориентированный на активизацию интеллекта учащихся
	0) 3 Щ СУ S Н S сЗ СУ и н s а о	1      6=5 g Н СУ S Н ж CD u s ^ в	(D 3 К § н со ж Он о	CD В и и § S н сЗ Ж Р CD Он § и	CD 3 СУ Н S сз СУ	1 s' 3 СУ >^ d СУ щ В S Ж CD ^ В	3 И О S Он О	CD В И и В S ю СУ S Q Он и
Коммуникативные действия	1,000				1,000
Действия, активизирующие интеллект учащихся	0,579**	1,000			0,313*	1,000
Организационные действия	0,406*	0,558**	1,000		0,354*	–0,121	1,000
Самоорганизационные действия	0,514**	0,555**	0,487**	1,000	0,155	0,717***	–0,446*	1,000

Примечание.* р≤0,05; ** p≤0,01; *** р≤0,001, р – вероятность ошибки.

Рис. 1. Структура стиля деятельности учителей, ориентированных на самоорганизацию деятельности

также компоненты «действия, активизирующие интеллект учащихся» и «организационные действия». При этом организационные и самоорганизационные действия имеют обратный характер связи между собой. Как следствие, у учителей со стилем, ориентированным на активизацию интеллекта учащихся, при проявлении ими организационных действий снижается уровень их самоорганизации деятельности.

Дальнейшее рассмотрение особенностей стиля было продолжено в русле положений отечественной концепции стиля деятельности, предписывающей понимать его как определенную психологическую систему в виде связи с конкретными индивидуальными особенностями человека [9].

В качестве внутренних условий СД в исследовании рассмотрены разноуровневые свойства интегральной индивидуальности – черты личности, интеллектуальные способности, коммуникативные и организаторские склонности, а также психодинамические свойства и свойства нервной системы.

Предполагается, что различия в стилевых особенностях деятельности опосредованы

Рис. 2. Структура стиля деятельности учителей, ориентированных на активизацию интеллекта учащихся: _____ – прямая корреляционная связь; ------ – обратная корреляционная связь

свойствами интегральной индивидуальности. Сравнительный анализ результатов психологической диагностики выраженности личностных черт, способностей и склонностей, психодинамических свойств и свойств нервной системы проведен с помощью метода «t-критерий Стьюдента» для независимых переменных. Данные представлены в табл. 3.

Различия обнаружены лишь в отношении трех показателей из 30 исследованных, что, в определенной мере, позволяет охарактеризовать общность принявших участие в исследовании педагогов как представителей единой профессиональной группы. При этом все выявленные различия относятся к блоку личностных особенностей педагогов.

Так, учителя с разными СД отличаются различной нормативностью поведения (фактор G). Представители стиля, ориентированного на самоорганизацию деятельности, характеризуются большей склонностью к непостоянству, подвержены влиянию чувств, импульсивны, проявляют гибкость по отношению к социальным нормам и недостаточные усилия по выполнению групповых требований и норм. Учителя со стилем, ориентированным на активизацию интеллекта учащихся, более добросовестны, ответственны, стабильны, уравновешенны и совестливы. Для них характерны развитое чувство долга и ответственности, обязательность и настойчивость в достижении целей.

Различия по фактору N свидетельствуют, что у педагогов со склонностью к самоорга-низацонному СД больше проявляется склонность к прямолинейности, откровенности, бесхитростности, естественности в поведении и высказываниях, эмоциональности. Педагоги второй группы более дипломатичны, их отличает эмоциональная сдержанность, осторожность и расчетливость, умение находить выход из сложных ситуаций.

Статистически значимые различия по показателю «низкий / высокий самоконтроль» свидетельствуют о том, что представители стиля, ориентированного на самоорганизацию, как ни странно, проявляют в сравнении со своими коллегами слабую волю, низкий самоконтроль, их деятельность неупорядочена и импульсивна. Полагаем, что названные личностные особенности внутреннего контроля поведения осознаются учителями, поэтому они стремятся их компенсировать в деятельности, уделяя максимальное внимание самоорганизации. Это позволяет нивелировать негативные эффекты личностных черт, образующих фактор Q 3 . Учителя со стилем, ориентированным на активизацию интеллекта учащихся, проявляют в личностном плане целенаправленность, сильную волю, умение контролировать свои эмоции и поведение. Именно эти личностные характеристики, по отзывам самих педагогов, помогают им влиять на формирование интеллекта учащихся.

В отношении других характеристик индивидуальности статистически значимых различий не обнаружено, кроме тенденции (p=0,057) по фактору О, характеризующему спокойствие или тревожность. Педагоги обеих групп демонстрируют низкие значения по этому фактору (до 6 баллов), что позволяет охарактеризовать их как жизнерадостных, уверенных в своих силах и спокойных.

Таблица 3

Сравнительный анализ разноуровневых свойств интегральной индивидуальности у учителей с разными стилями деятельности

	Свойства интегральной индивидуальности	1 группа	2 группа	t-критерий Стьюдента	Р
kJ CO co о d> 2 s	Фактор А Замкнутость/общительность	4,36	6,00	–1,59	0,109
	Фактор B Конкретность/абстрактность мышления	5,45	5,13	0,34	0,764
	Фактор C Эмоциональная нестабильность/ эмоциональная стабильность	6,18	6,13	0,11	0,923
	Фактор E Подчиненность/доминантность	5,00	5,25	–0,35	0,682
	Фактор F Сдержанность/ экспрессивность	5,73	6,00	–0,24	0,842
	Фактор G Низкая нормативность поведения/ высокая нормативность поведения	5,09	6,88	–2,92**	0,004
	Фактор H Робость/смелость	5,36	6,25	–1,18	0,231
	Фактор I Жесткость/ чувствительность	5,82	6,88	–1,53	0,134
	Фактор L Доверчивость/ подозрительность	6,09	5,25	1,08	0,271
	Фактор М Практичность/ мечтательность	5,45	5,88	–0,50	0,617
	Фактор N Прямолинейность/ дипломатичность	4,64	5,63	2,04*	0,046
	Фактор O Спокойствие/ тревожность	5,00	6,38	–1,91т	0,057
	Фактор Q1 Консерватизм/ радикализм	4,27	3,75	0,93	0,368
	Фактор Q2 Конформизм/ нонконформизм	6,00	5,88	0,22	0,842
	Фактор Q3 Низкий/высокий самоконтроль	4,82	5,88	–2,78**	0,005
	Фактор Q4 Расслабленность/ напряженность	5,09	4,50	1,28	0,194
	Интеллектуальные способности	33,09	31,88	0,47	0,617
	Коммуникативные склонности	0,55	0,57	–0,07	0,920
	Организаторские склонности	0,67	0,73	–1,01	0,317
5 со S со О о § S	Эргичность в работе	6,00	5,63	0,30	0,764
	Эргичность в общении с людьми	7,36	7,88	–0,45	0,617
	Пластичность в работе	6,36	6,50	–0,10	0,920
	Пластичность в общении с людьми	5,09	3,75	1,40	0,162
	Темп в работе	6,55	6,13	0,26	0,764
	Темп в общении с людьми	7,55	7,38	0,15	0,842
	Эмоциональность в работе	7,00	8,88	–1,67	0,089
	Эмоциональность в общении с людьми	6,73	8,25	–1,54	0,109
6 В ° » О к 2 СО  СО  н к	Сила процессов возбуждения	48,55	53,63	–1,15	0,230
	Сила процессов торможения	60,45	55,88	–1,20	0,230
	Подвижность нервных процессов	53,45	48,50	1,21	0,230

Примечание.* р≤0,05; ** p≤0,01; т – тенденция в различиям (связи), р – вероятность ошибки.

При этом учителя со стилем, ориентированным на самоорганизацию деятельности, лучше справляются с неудачами, а их коллеги из второй группы более склонны переживать неудачи как внутренний конфликт.

Анализ различий в проявлении психодинамических свойств и свойств нервной системы, образующих нижние уровни интегральной индивидуальности, показывает, что все принявшие в исследовании педагоги имеют сходные характеристики изучаемых свойств, вне зависимости от демонстрируемой ими разницы в стилевых особенностях деятельности.

Таким образом, внутренние условия стиля действительно имеют некоторые различия, проявляющиеся только на уровне вышерасположенных в иерархической структуре свойств интегральной индивидуальности, а именно – личностных особенностей.

Выводы

Стиль деятельности педагога представляет собой устойчивое четырехкомпонентное образование, отражающее, во-первых, характеристики внешних и внутренних условий стиля педагогической деятельности, во-вторых, деятельностные и личностные аспекты в стилевых характеристик деятельности, и, в третьих, ориентацию ее на особенности личности самого учителя и особенностей его взаимодействия с учениками.

Учителя-предметники в своей профессиональной деятельности применяют один из двух ее стилей – либо стиль, ориентированный на самоорганизацию, либо стиль, ориентированный на активизацию интеллекта учащихся. В соответствии с результатами выполненного и описанного исследования, первый стиль представляет собой наиболее устойчивое и более гармоничное структурное образование, компоненты которого напрямую взаимосвязаны друг с другом.

Педагоги с «самоорганизационным» стилем деятельности отличаются эмоциональностью и импульсивностью, невысокой нормативностью в поведении, некоторой прямолинейностью, пониженным самоконтролем, но при этом они в эмоциональном плане лучше справляются с неудачами.

Педагоги, использующие стиль, ориентированный на активизацию интеллекта учащихся, обладают развитым чувством долга и ответственностью, высоким самоконтролем, они более дипломатичны и эмоционально выдержаны, но склонны к переживанию неудачи как к внутреннему конфликту.

Представленные выше данные психологического исследования особенностей стилевых характеристик деятельности, изученных в контексте положений разработанной в пермской психологической школе теории о свойствах интегральной индивидуальности, позволяют, во-первых, целенаправленно формировать стили деятельности педагогов, особенно по совершенствованию их действий по самоорганизации, во-вторых, уделять максимальное внимание развитию личностных характеристик как индивидуально-своеобразных особенностей стиля их деятельности.