Особенности коммуникативной направленности и использование упражнений на занятиях по русскому языку в вузах

Особую ценность имеет текст разговорного характера в форме диалога или устного монолога. Текст подобного характера имеет способность создать мотивационный фон с прицелом на конкретное речевое высказывание на уровне обсуждаемой темы. Что касается содержания самого текста, то он преимущественно профессиональный, адаптированный из различных источников, такие как «Наука и жизнь», «Природа и человек, «Мир науки» и т.д. Часто в качестве текстового материала используется текст публицистического жанра, раскрывающее социально-экономическое состояние страны (преимущественно для самостоятельного чтения). Тема в результате такого подхода может быть раскрыта с разных сторон, прямо или косвенно выявляющих ее содержание, представленных речевым материалом не одной, а сразу нескольких сфер общения.

Сферы, темы и ситуации общения, в границах которых формируется предметная компетенция студентов-нефилологов, не прямо, но косвенно (через учебные тексты) влияют на отбор материала, составляющего основу их языковой компетенции. В настоящее время отбор лингвистического материала на словообразовательном, морфологическом и синтаксическом уровнях осуществляется в основном в направлении от системы языка с некоторой ориентацией на представленность его в текстах по профильным дисциплинам. В условиях коммуникативно -ориентированного обучения учебный текстовой материал, распределенный по сферам, темам и ситуациям общения, в соответ- ствии с коммуникативными потребностями обучаемых как раз и должен служить тем источником, из которого извлекается языковой материал, подлежащий активизации в речи. 'Применительно к уровню простого предложения отбор материала целесообразно вести в основном не путем включения новых структурных схем, а более полного представления набора конкретных речевых реализаций тех синтаксических конструкций, которые уже хорошо известны студентам-нефилологам. Дело в том, что структурные схемы предложений представлены главным образом речевыми реализациями, передающими диктальный план высказываний. К ним относятся:

• а)    грамматическая (модальная и временная);

• б)    фазисная;

• в)    целевая;

• г)    отрицательная реализации.

В тоже время почти не представлен материал, передающий все многообразие субъективных модально-экспрессивных оттенков значений. Забота о грамматической правильности речи студентов приводит к забвению того, что речь — это прежде всего речевые поступки, что передать настроение говорящего, его эмоциональное состояние и эмоциональное отношение, оценку содержания высказывания порой не менее важно, чем его информативную сторону. Иными словами, наряду с грамматической правильностью речи не менее важно формировать другую составляющую культуры речи — ее выразительность, речевое мастерство. С последним непосредственно связано и такое качество, как гибкость в выражении мысли, которая достигается преимущественно за счет использования синонимических средств языка. Особый интерес представляет использование изосемических / неизосемических высказываний. Эта богатая по своим возможностям область синтаксической синонимии еще не нашла должного отражения в учебниках, а в тех из них, где она представлена, учебные задания сводятся к сугубо грамматическим трансформациям и не затрагивают коммуникативный план учебной деятельности студентов. К основным речевым реализациям структурных схем простого предложения, используемым уже на начальном этапе добавляются:

• а)    эмоционально-оценочная;

• б)    количественно-усилительная;

• в)    передающая значения определенности / неопределенности и обобщенности; г) авторизирующие высказывания;

• д)    высказывания с семантикой каузации.

Что касается системы сложного предложения, то презентация основных его разновидностей ограничивается выявлением и дифференциацией смысловых отношений, устанавливаемых между предикативными частями. Далее в процессе обучения необходимо представлять семантический план сложных предложений и на уровне основных соотношений типового содержания предикативных частей. Именно этот уровень семантической структуры разграничивает сложные предложения с однородными смысловыми отношениями частей, функционирующие в разных стилях речи.

Материал, формирующий языковую и предметную компетенцию студентов вузов экономического профиля, непосредственно реализуется в учебных речевых актах, т. е. связан с прагматической компетенцией.

В целях уточнения и выявления эффективности предлагаемой модели по формированию профессионально–коммуникативной компетенции студентов вузов экономического профиля на занятиях по русскому языку были применены разные критерии: среднее количество использованных речевых клише в структуре монологической речи; среднее количество ошибок в устной речи. Предупреждение языковых и речевых ошибок, система тренировочных упражнений и заданий были ориентированы на то, чтобы студенты выработали чувства языка, иначе говоря, «языковое чутье», соблюдали формулы речевого этикета, речевого поведения, толерантного отношения к русскому языку, русской культуре, получали коммуникативное наслаждение от степени говорения на данном языке.

Изучение лексических и грамматических тем начинается с изучения корректировочного курса по книге «Учебное пособие по практическому курсу русского языка для студентов таджикских групп». Данное учебное пособие предназначено для студентов-таджиков, изучающих русский язык на первых курсах. Как указано в предисловии, целью коррективного курса является устранение пробелов средней школы, активизация знаний студентов по русскому языку, подготовка их к более углубленному овладению языком, развитие у студентов навыков самостоятельного чтения художественных, общественно-публицистических текстов и практическое закрепление грамматического материала.

Практическая направленность коррективного курса обеспечивается ситуативно–тематической подачей учебного материала, использованием текста в качестве основного обучения и чёткой организации речевой деятельности. Пособие состоит из десяти тем. Каждая тема предусматривает ведущую роль синтаксического принципа в обучении речи при параллельном изучении морфологии, словообразования и стилистики. Тексты даются в сокращении и адаптации, отражают функциональные основные стили литературного языка: разговорный, публицистический, научный, художественный. Каждая тема состоит из дидактических компонентов: текст, задание к тексту, сведения по грамматике, по словообразованию, по стилистике. От языковых упражнений студенты последовательно переходят к речевым видам говорения.

Коммуникативная направленность упражнений на занятиях по русскому языку в вузах экономического профиля порождает процесс успешной адаптации студентов к формированию речевых навыков и умений. В результате, студенты постепенно приучаются выражать свои мысли свободно и непринужденно, используя все те языковые средства, которые находятся в их багаже и арсенале. Это, в свою очередь, способствует к тому, что студенты приобретают не только коммуникативную уверенность, но и вырабатывают чувства коммуникативной ответственности за правильность речевого высказывания. Они день ото дня вырабатывают правильное речевое поведение, получают огромный коммуникативный стимул, приобретают чувство уверенности, которая все больше и больше накапливается от занятий к занятию. Например, при изучении второго занятия-комплекса «Родительский дом-начало начал. Семья. Знакомство. Биография» закрепление грамматической темы «Простое предложение с подлежащим, выраженным существительным, употребляющимся только в единственном числе и только во множественном числе», оформляется в виде ролевой игры.

Студенты, как показали наши наблюдения, сразу же включались в процесс речевого высказывания, используя свой словарный и фразеологический запас, грамматические умения и навыки. Проекты, имеющие краткосрочную характеристику, в процессе формирования речевых умений и навыков прошли через мониторинговую сетку с возможностью прохождения текущего контроля в структуре и составе лексико-грамматического теста.

В плане формирования речевой деятельности каждый речевой поступок студентов воспринимался как активная форма коммуникативной деятельности с использованием всех элементов, отвечающих за порождение речи. Безусловно, в эту фазу активной коммуникативной деятельности студентов большую роль играл текстовый материал.