Особенности конфликтологической компетентности будущих юристов в системе СПО

Право как система регулирования социальных отношений по своей природе ориентировано на работу с конфликтом — его предупреждение, сопровождение или разрешение. Однако инструментарий права остается внешним по отношению к личности специалиста, реализующего эти функции, что обусловливает необходимость формирования у будущих юристов в системе среднего профессионального образования (СПО) внутренних ресурсов работы с конфликтом, интегрированных в понятие конфликтологической компетентности.

Умение предотвращать и разрешать противоречия выступает для будущих юристов не просто желательным личностным качеством, а базовым элементом профессиональной ком- петентности. Специфика их труда сопряжена с постоянным нахождением в зоне противостояния интересов, высокими эмоциональными нагрузками, что, как отмечается в отечественных и зарубежных исследованиях, является одним из основных факторов профессионального выгорания и текучести кадров в системе правоприменительных органов [1–4]. В связи с этим конфликтологическая компетентность выполняет как инструментальную функцию (обеспечение эффективности деятельности), так и личностно-защитную, способствуя сохранению психологической устойчивости специалиста.

Однако значимость конфликтологической компетентности не ограничивается лишь индивидуально-психологическим уровнем. В более широком, социально-политическом контексте ее развитие у будущих юристов детерминировано вектором государственной политики в сфере права. Современная правоприменительная практика ориентирована на гуманизацию и развитие восстановительных, внесудебных механизмов урегулирования споров. В данном контексте конфликтологическая компетентность будущего юриста перестает быть сугубо педагогической категорией и приобретает характер стратегического ресурса, влияющего на эффективность функционирования судебной системы и правоохранительных институтов в целом. Специалист, владеющий технологиями конструктивного разрешения конфликтов, способствует снижению административной нагрузки на государственные органы и повышению уровня доверия со стороны общества.

Обосновав социально-политическую значимость конфликтологической компетентности, перейдем к анализу ее содержания как психолого-педагогического феномена. Этимологически термин «компетентность» восходит к латинскому языку, где он обозначал круг вопросов, в которых лицо обладает глубокими познаниями и практическим опытом. В современной психолого-педагогической науке, вслед за исследованиями И. А. Зимней, А. К. Марковой, Г. К. Селевко, компетентность понимается как интегративное единство знаний, умений, навыков и личностных качеств, обогащенное опытом социально-профессионального взаимодействия и обеспечивающее готовность к эффективному решению профессиональных задач [5; 6].

В научной традиции, посвященной проблематике конфликта, сложилось два близких, но не тождественных понятия: «конфликтная компетентность» и «конфликтологическая компетентность» [7]. Их терминологическое разграничение имеет принципиальное значение для нашего исследования.

Понятие «конфликтная компетентность» было введено Л. А. Петровской, которая определяла его как компетентность человека в конфликтной ситуации, включающую компетентность в собственном «Я» (Я-компетентность), компетентность в потенциале других участников и ситуационную компетентность [8]. В трактовке М. М. Кашапова и М. В. Башкина конфликтная компетентность — это способность эффективно преодолевать коммуникативные противоречия, противостоять деструктивному влиянию конфликтов и конструктивно их разрешать [9]. Данные определения акцентируют поведенческий и ситуативный аспекты, описывая способность человека действовать в уже возникшем конфликте.

Принципиально иной смысловой оттенок несет понятие «конфликтологическая компетентность». Как отмечает Т. Б. Беляева, если конфликтная компетентность формируется стихийно, в процессе социального научения, на основе житейского опыта, то конфликтологическая компетентность представляет собой целенаправленно развиваемое образование, базирующееся на научных знаниях о природе конфликта и технологиях управления им [10]. Иными словами, конфликтологическая компетентность выступает как профессионально-специализированная форма, надстраивающаяся над стихийно сложившейся конфликтной компетентностью.

Наиболее разработанной представляется дефиниция, предложенная Б. И. Хасаном. Согласно его позиции, конфликтологическая компетентность — это «умение выявлять решаемые противоречия, а также удерживать их в продуктивной форме, способствующей разрешению конфликтной ситуации» [11]. Ключевым здесь является акцент не на гашении конфликта, а на управлении противоречием как источником развития. Фраза «удерживать в продуктивной форме» предполагает не подавление конфликта, а тонкое управление его энергией, перевод деструктивного противоборства в процедуру совместного поиска решений.

Согласно позиции М. М. Кашапова, центральное место в структуре конфликтологической компетентности занимает ее когнитивная составляющая. Поведенческий аспект раскрывается через единство трех функций: разрешения конфликтов, реализации поведенческих стратегий и обеспечения психологической защиты участника. Выделение функции психологической защиты представляется особенно важным, поскольку оно указывает на то, что конфликтологическая компетентность включает не только инструменты для внешнего управления ситуацией, но и интрапсихические механизмы сохранения профессиональной целостности самого специалиста.

Г. С. Бережная определяет конфликтологическую компетентность в профессиональном контексте как «подготовленность и способность к управлению конфликтами, которая включает в себя не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать ее для успешного решения задач» [12]. В данном определении принципиально важен акцент на преобразующей функции: компетентность позволяет не просто адаптироваться к конфликтной среде, но и сознательно изменять ее. В исследованиях Т. А. Барановой этот подход дополняется превентивной направленностью — способностью выявлять латентные противоречия и управлять конфликтным потенциалом ситуации [13].

Проведенный анализ позволяет выделить сущностные характеристики конфликтологической компетентности как профессионально значимого качества:

– способность к проактивному управлению противоречиями, удержанию их в продуктивной форме;

– единство когнитивных, поведенческих и защитных механизмов, обеспечивающих как внешнюю эффективность, так и внутреннюю устойчивость;

– преобразующая функция, направленная на трансформацию конфликтогенной среды;

– превентивная направленность на работу с латентными конфликтами.

Обобщая данные подходы, в контексте настоящего исследования под конфликтологической компетентностью будущего юриста мы будем понимать интегративное профессионально-личностное качество, обеспечивающее готовность и способность специалиста к диагностике, профилактике и конструктивному разрешению конфликтов, а также к сохранению психологической устойчивости в условиях профессионального стресса.

Операционализация данного понятия требует выделения его структурных компонентов. Анализ теоретических источников позволяет представить конфликтологическую компетентность как единство трех компонентов:

• –    когнитивный — система знаний о природе, динамике и стратегиях разрешения конфликтов;

• –    поведенческий — практические умения и навыки управления конфликтной ситуацией, реализации поведенческих стратегий;

• –    личностно-ценностный — мотивация, ценностные установки, способность к саморегуляции и сохранению психологической устойчивости (защитные механизмы).

Данная структура, во-первых, является теоретически обоснованной, поскольку в том или ином виде выделяется в работах большинства исследователей (Г. С. Бережной, Т. Б. Беляевой, Е. В. Ковалевской и др.), а во-вторых, операци-онализируемой, т. е. доступной для эмпирической диагностики [14].

Однако формирование данной структуры в условиях реального образовательного процесса сталкивается с существенным противоречием. С одной стороны, объективная потребность юридической практики требует от будущего юриста в системе СПО развитой конфликтологической компетентности по всем трем компонентам. С другой — анализ учебного плана по специальностям 40.02.02 и 40.02.04 показывает, что дисциплины, потенциально способствующие формированию конфликтологической компетентности («Психология», «Юридическая психология», «Психология в социально-правовой деятельности», «Профессиональная этика», «Конфликтология»), относятся к вариативной части и выбираются образовательной организацией самостоятельно. При этом их включение в учебный план определяется не столько целевой моделью формирования общих компетенций (в том числе ранее упомянутой ОК 04), сколько кадровыми возможностями образовательной организации и прикладным характером обучения в системе СПО. Кроме того, вариативная часть ограничена по объему, и включение одних дисциплин неизбежно происходит за счет исключения других. В учебных планах юридических специальностей присутствуют дисциплины («Основы экологии», «Технология трудоустройства», «Основы предпринимательской деятельности»), содержание которых могло бы быть освоено в рамках иных общеобразовательных дисциплин (например, географии, обществознания), освобождая часы для более профильной конфликтологической подготовки. Однако такого перераспределения не происходит. В результате целенаправленное формирование конфликтологической компетентности оказывается фрагментарным, зависит от кадровых и организационных факторов, не связанных напрямую с компетент-ностной моделью выпускника, что создает риск недостаточной сформированности всех трех ее компонентов к моменту выхода на практику.

Вопрос о том, какие именно компоненты конфликтологической компетентности оказываются наиболее уязвимыми у будущих юристов в системе профессионального образования и какова общая структурная организация данного качества при стихийном формировании, остается открытым и требует эмпирического изучения.

Материалы и методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутого предположения о структурном дисбалансе компонентов конфликтологической компетентности был использован комплекс методов, соответствующих логике исследования.

На теоретическом этапе применялись методы анализа, обобщения и синтеза научной литературы по проблеме конфликтологической компетентности, что позволило выделить ее структурные компоненты и обосновать подход к их пониманию.

На эмпирическом этапе был реализован констатирующий эксперимент с использованием методов тестирования и анкетирования.

База и выборка исследования . Исследование проводилось на базе ГБПОУ «Копейский политехнический колледж имени С. В. Хохрякова». В нем приняли участие 50 обучающихся второго курса, составивших две учебные группы юридического профиля. Выбор данной категории респондентов обусловлен завершением периода адаптации к образовательному процессу и началом этапа активного вхождения в профессиональную подготовку.

Диагностический инструментарий был подобран в соответствии с выделенными компонентами конфликтологической компетентности.

Для диагностики поведенческого компонента использовался опросник «Стиль поведения в конфликте» (авторы К. Томас и Р. Килманн, адаптация Н. В. Гришиной). Методика позволяет выявить доминирующие стратегии поведения респондента в конфликтной ситуации (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) и оценить репертуар поведенческих реакций.

Для диагностики личностно-ценностного компонента применялся опросник «Определе- ние уровня конфликтоустойчивости» (Н. П. Фе-тискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов). Методика направлена на оценку признаков конфликтоген-ности в интеллектуальной и мотивационной сферах личности, а также на выявление способности к саморегуляции и сохранению психологической устойчивости в напряженных ситуациях взаимодействия.

Для диагностики когнитивного компонента была разработана анкета, направленная на оценку уровня знаний респондентов о природе, динамике и типологии конфликтов, а также о стратегиях поведения в конфликтных ситуациях. Анкета включала вопросы, соответствующие содержанию профессиональной подготовки и житейскому опыту студентов.

Для выявления взаимосвязей между уровнем конфликтности личности (опросник Н. П. Фетискина) и предпочтением стратегий поведения в конфликте (методика К. Томаса — Р. Килманна) применялся ранговый корреляционный анализ Спирмена.

Результаты исследования и их обсуждение

Поведенческий компонент конфликтологической компетентности исследовался с помощью опросника «Стиль поведения в конфликте» К. Томаса — Р. Килманна. Результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты диагностики выбора стратегии поведения в конфликтной ситуации студентов юридических специальностей СПО по опроснику «Стиль поведения в конфликте» (авторы К. Томас — Р. Килманн)

Анализ показывает, что доминирующей его выбрали 30 % респондентов (15 человек). стратегией в выборке является компромисс — Это свидетельствует о преобладающей ориен-

тации студентов на поиск решений через взаимные уступки. Компромисс, будучи социально одобряемой и часто эффективной стратегией, тем не менее не всегда является оптимальным в профессиональной деятельности юриста, поскольку предполагает частичное удовлетворение интересов сторон и может препятствовать поиску более глубоких, интегративных решений там, где это необходимо (например, в медиации или переговорном процессе).

Стратегии соперничества, сотрудничества и приспособления распределились равномерно — по 16 % (по 8 человек) каждая. Такое распределение само по себе не является проблемой, поскольку каждая из этих стратегий адаптивна в определенных профессиональных контекстах. Однако равномерное распределение при доминировании компромисса может указывать на несформированность гибкого поведенческого репертуара: студенты не столько осознанно выбирают стратегию под задачу, сколько воспроизводят наиболее привычный паттерн.

Обращает на себя внимание критически низкий уровень сотрудничества как профессионально релевантной для юриста стратегии, требующей развитых навыков переговоров, анализа интересов сторон и поиска решений, максимально удовлетворяющих все стороны конфликта

Наименее представлена стратегия избегания — 8 % (4 человека). В контексте юридиче- ской деятельности избегание требует отдельного комментария. Будучи адаптивным в ситуациях, где конфликт незначителен или ресурсы для его разрешения отсутствуют, избегание в качестве доминирующей стратегии становится профессионально деструктивным для юриста, поскольку предполагает систематический уход от решения проблем и отказ от отстаивания позиции там, где это профессионально необходимо.

Отдельную группу составили 14 % респондентов (7 человек), у которых не обнаружено четко выраженной доминирующей стратегии. Данный результат может быть интерпретирован как проявление поведенческой гибкости — способности к ситуативному выбору тактики в зависимости от конкретных обстоятельств, что выступает профессионально ценным качеством. Качественный анализ показывает, что в комбинации стратегий у этих респондентов чаще всего присутствуют компромисс (в 6 из 7 случаев) и сотрудничество (в 4 из 7 случаев), это позволяет говорить о потенциальной ориентации на разрешение противоречий при отсутствии ригидной привязанности к одному поведенческому паттерну.

Личностно-ценностный компонент оценивался с помощью методики «Определение уровня конфликтности личности» (Н. П. Фе-тискин и др.). Результаты представлены на рисунке 2.

100%

90% ш 80%

X 70% ° 60%

ф

Уровень конфликтности личности

Рис. 2. Результаты диагностики уровня конфликтности у студентов юридических специальностей СПО по методике «Определение уровня конфликтности личности» (авторы Н. П. Фетискин и др.)

Полученные данные требуют серьезного анализа в контексте профессиональных требований к юристу. Более половины выборки (54 %, 27 человек) демонстрирует средний, близкий к среднему и повышенный уровень личностной конфликтности. Это означает устойчивую предрасположенность к инициации и эскалации конфликтного взаимодействия, детерминированную эмоциональной составляющей.

Важно подчеркнуть, что сама по себе конфликтность как личностная черта не является однозначно негативной. В определенных профессиональных ситуациях (например, в состязательном процессе) способность к отстаиванию позиции, в том числе через конфронтацию, может быть востребована. Однако повышенная личностная конфликтность становится деструктивной, когда не контролируется сознанием и начинает доминировать над профессиональной задачей, подменяя объективный анализ дела аффективным противоборством.

Низкий уровень конфликтности, интерпретируемый нами не как пассивность, а как сформированная способность к эмоциональной саморегуляции и рациональной дистанции, продемонстрировали лишь 18 % респондентов (9 человек). Именно эта группа обладает профилем, позволяющим сохранять когнитивную ясность в ситуациях профессионального противостояния. Еще 28 % студентов (14 человек) находятся в пограничной зоне («ближе к среднему»), что также несет в себе риски эмоциональной вовлеченности при отсутствии развитых навыков саморегуляции.

Когнитивный компонент диагностировался с помощью авторской анкеты, направленной на оценку знаний о природе, динамике и стратегиях поведения в конфликте.

Выявлена критическая ситуация в области теоретической подготовки студентов. Почти половина выборки (46 %, 23 человека) демонстрирует низкий уровень знаний, что проявляется во фрагментарности понятийного аппарата и неспособности идентифицировать ключевые элементы конфликта. Средний уровень показали 48 % респондентов (24 человека) — они обладают базовыми представлениями, но испытывают затруднения при анализе сложных ситуаций.

И лишь 6 % студентов (3 человека) достигли высокого уровня, демонстрируя системные, структурированные знания.

Анализ ответов на отдельные вопросы выявил наиболее проблемные зоны. Так, лишь 22 % респондентов правильно идентифицировали понятие «конфликтоген», 70 % смешали его с «провокацией». Только 40 % студентов смогли корректно определить «предмет конфликта». Существенные затруднения вызвало знание стадий конфликта: от 48 до 74 % ошибок в зависимости от стадии. Наибольшие сложности зафиксированы при дифференциации стратегий «сотрудничество» и «компромисс» — 44 % респондентов не видят между ними различий, что напрямую влияет на осознанность выбора поведенческих стратегий.

Проведенное комплексное исследование позволяет перейти от констатации отдельных показателей к анализу структурной организации конфликтологической компетентности у студентов-юристов СПО.

Ключевым результатом, на наш взгляд, является обнаруженное рассогласование между компонентами изучаемого феномена. Поведенческий компонент характеризуется доминированием компромиссной стратегии при относительно равномерном распределении соперничества, сотрудничества и приспособления. Личностноценностный компонент обнаруживает повышенный уровень конфликтности у большинства респондентов. Когнитивный компонент демонстрирует системный дефицит знаний при крайне малом количестве студентов с высокими показателями.

Принципиально важно для понимания природы этого рассогласования обращение к теоретическим моделям, согласно которым именно когнитивный компонент выступает базой для осознанного выбора поведенческих стратегий и развития способности к саморегуляции (М. М. Кашапов, Б. И. Хасан). Выявленный нами низкий уровень теоретических знаний позволяет предположить, что поведенческие стратегии формируются у студентов преимущественно стихийно, на основе житейского опыта и интуитивных представлений, без опоры на научное понимание природы конфликта и механизмов его динамики.

Это предположение подтверждается качественным анализом ответов на вопросы анкеты. Смешение понятий «конфликтоген» и «провокация», неразличение «сотрудничества» и «компромисса», трудности в идентификации стадий конфликта — все это свидетельствует об отсутствии у студентов понятийных схем, позволяющих категоризировать конфликтную ситуацию, прогнозировать ее развитие и осознанно выбирать адекватную стратегию поведения. Без такой когнитивной основы поведенческий репертуар неизбежно остается ограниченным и ригидным, а личностная конфликтность — не-отрефлексированной и плохо управляемой.

Важно подчеркнуть, что сама по себе стратегия компромисса, доминирующая в выборке, не может интерпретироваться как однозначно плохая или недостаточно хорошая. Однако ее доминирование при дефиците когнитивного обеспечения и повышенной личностной конфликтности может указывать на то, что студенты выбирают компромисс не как осознанный инструмент, а как наиболее привычный, социально одобряемый и наименее, в их понимании, энергозатратный способ выхода из конфликта. В профессиональной деятельности юриста такой неосознанный выбор может быть неадекватен задаче: там, где требуется жесткое отстаивание позиции (соперничество), студент пойдет на уступки; там, где возможно партнерское решение (сотрудничество), ограничится компромиссом.

Таким образом, полученные данные эмпирически подтверждают выдвинутое ранее предположение о структурном дисбалансе конфликтологической компетентности, формирующейся в условиях отсутствия целенаправленного педагогического воздействия. Наиболее дефи-цитарными оказываются когнитивный и личностно-ценностный компоненты, требующие рефлексии и системного обучения, тогда как поведенческий компонент отчасти компенсируется житейским опытом, что, однако, не обеспечивает его профессиональной релевантности и осознанности.

Практический вывод, вытекающий из проведенного анализа, заключается в необходимости разработки и внедрения в образовательный процесс СПО целенаправленной программы психолого-педагогического сопровождения, ориентированной на формирование сбалансированной структуры конфликтологической компетентности. Такая программа должна включать: 1) системное освоение понятийного аппарата конфликтологии и основных знаний о природе конфликта (когнитивный компонент); 2) развитие навыков саморегуляции и рефлексии собственных конфликтогенных установок (личностно-ценностный компонент); 3) блок, обеспечивающий осознанный и ситуативно адекватный выбор стратегий (поведенческий компонент).

Заключение

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило выявить структурные особенности конфликтологической компетентности студентов юридических специальностей

СПО. Установлено, что данный феномен может быть представлен как единство трех компонентов: когнитивного (система знаний о природе и динамике конфликтов), поведенческого (репертуар стратегий поведения в конфликтных ситуациях) и личностно-ценностного (мотивация, саморегуляция, установки). Эмпирические данные свидетельствуют о наличии неравномерности и фрагментарности в формировании данных компонентов: при относительной сформированности поведенческого репертуара (с доминированием компромиссной стратегии у 30 % респондентов) наблюдаются системные дефициты в когнитивной сфере (низкий уровень теоретических знаний у 46 % студентов) и повышенный уровень личностной конфликтности у большинства респондентов (54 %), затрудняющий профессионально релевантную саморегуляцию.

Полученные результаты позволяют интерпретировать выявленную неравномерность как следствие особенностей формирования конфликтологической компетентности в системе СПО. Дисциплины, обеспечивающие развитие данной компетентности («Психология», «Юридическая психология», «Конфликтология» и др.), относятся к вариативной части учебного плана и вводятся по усмотрению образовательной организации. Их включение определяется не столько целевой моделью формирования общих компетенций, сколько кадровыми возможностями колледжа, прикладным характером обучения в СПО, а также конкуренцией с другими дисциплинами в ограниченном объеме вариативной части. В результате когнитивный и личностно-ценностный компоненты, требующие систематических знаний и развития навыков саморегуляции, остаются дефицитарными, тогда как поведенческие стратегии осваиваются студентами преимущественно на основе житейского опыта и социального научения.

Практическая значимость работы заключается в обосновании необходимости пересмотра подходов к формированию конфликтологической компетентности в системе СПО. Результаты исследования показывают, что существующая практика отбора вариативных дисциплин не обеспечивает сбалансированного развития всех трех компонентов. Перспективой дальнейшего исследования выступает внедрение в вариативную часть учебного плана дисциплины «Конфликтология» и оценка ее влияния на динамику сформированности когнитивного, поведенческого и личностно-ценностного компонентов конфликтологической компетентности.

Планируется формирующий эксперимент с участием экспериментальной группы (в учебный план которой включена «Конфликтология») и контрольной группы (обучающейся по стан- дартной программе), что позволит определить эффективность целенаправленного педагогического воздействия на развитие рассматриваемого феномена.