Особенности методики преподавания основ менеджмента в системе подготовки специалистов экономического профиля: из опыта работы

Учитель средней школы, помимо специальных знаний по преподаваемому им предмету, обладает необходимым комплексом знаний по педагогике и методике преподавания, полученным им в педагогическом институте. Преподаватель высшего учебного заведения, как правило, имеет только специальные знания. Он получает методическую подготовку лишь в процессе работы, используя отдельные указания заведующего кафедрой и старших товарищей, в основном же он учится на своих ошибках. При этом многие методические ошибки преподавателя не исправляются, а укореняются, процесс подготовки преподавателя затягивается.

Мы считаем, что начинающие преподаватели и аспиранты должны иметь хотя бы минимум знаний по психологии и педагогике, по общей методике обучения – дидактике, методике учебного процесса в высших учеб- ных заведениях – проведению лекций, практических и семинарских занятий, зачетов, экзаменов и т. д., а также по частной методике своего предмета – подбору материала и последовательности его изложения на лекциях, организации лекционных демонстраций, выбору заданий, вопросов, экономических ситуаций, тем для обсуждения на семинарских занятиях, домашних заданий и т. д.

Автор данной статьи делится личным опытом преподавания основ менеджмента, являющихся фундаментальным курсом для всех экономических вузов и факультетов.

К настоящему времени экономику российских регионов по праву считают смешанной, так как здесь во всех сферах общественной деятельности представлены различные формы собственности: государственная, муниципальная, частная и акционерная. Всеми этими разнообразными видами собственнос- ти в форме предприятия или фирмы с разной степенью успешности руководят управляющие, не имеющие специальной подготовки, а чаще всего на основе прежнего опыта работы в государственной системе управления.

Но управление государственными и муниципальными предприятиями в системе плановой экономики осуществлялось на базе теории социального управления, ведущим управленческим принципом которой было обеспечение противоречивого единства централизма управления и самостоятельности предприятия. Кроме того, обязательным было обеспечение принципа сбалансированности интересов государства, его структурных подразделений и экономики. Но сбалансированности не получилось, так как почти всегда преобладали интересы государства, что неизбежно вело к снижению эффективности работы предприятий.

В дальнейшем для повышения эффективности производства был введен принцип учета интересов предприятия в форме самоуправления, самоорганизации и самофинансирования, который в условиях монополии государственной собственности также мало помог. Наконец, в 90-х гг. были разработаны принципы социального управления предприятиями, позволяющие учитывать человеческий фактор производства.

Практика социалистического хозяйствования показала, что предложенная система государственного (социального) управления в конечном счете так и не смогла обеспечить необходимый уровень эффективности экономики ни на региональном, ни на национальном уровне. И, тем не менее, в этой системе был накоплен значительный опыт решения сложнейших хозяйственных задач, порожденных противоречивыми целями.

Этот опыт и позволяет прежним руководителям удерживать свои предприятия на плаву, но он не может помочь им выйти из проблемы неэффективного хозяйствования, потому что в прежних подходах к управлению отсутствует механизм обновления методов хозяйствования и организационных структур управления, методов эффективного привлечения людей к труду для использования их творческого потенциала.

Вновь возникающие субъекты рыночной экономики – частные и акционируемые пред- приятия – используют для управления теорию и практику менеджмента, в основе которого лежат принципы адаптивности, эффективности и социальной ответственности. Но, во-первых, применение менеджмента в России связано с особенностями экономики переходного периода и не может быть осуществлено простым переносом методов рыночного регулирования. Требуется создание своей культуры рыночного поведения и управления организациями. Во-вторых, эти особенности обусловлены необходимостью учитывать своеобразный менталитет российского хозяйственника.

Поэтому предприятиям современного периода нужны профессионально подготовленные управляющие – менеджеры . Они могут, используя уже известные и апробированные тысячами фирм методы управления в условиях неопределенности, а также методы государственного регулирования деятельности субъектов рыночной экономики, выводить российские предприятия на уровень эффективности и конкурентоспособности за счет ориентации на общемировые рыночные ценности.

Таких специалистов разного уровня начали подготавливать многие государственные вузы и отраслевые техникумы и колледжи. Однако практика показывает, что структура учебных планов и уровень гуманитарной подготовки менеджеров здесь нередко организованы на базе прежней профессиональной технической подготовки по имеющимся инженерно-экономическим специальностям и часто не соответствуют требованиям Государственного стандарта. Негосударственные образовательные учреждения, получившие лицензию, вынуждены более точно следовать программным требованиям в подготовке профессиональных управляющих.

Однако в российском обществе социальный заказ на менеджеров еще не вполне сложился. Предприятия не только не заказывают профессиональных управляющих для рыночных условий своей деятельности, но и не освобождают для них вакансий, больше доверяя прежним управленческим кадрам. Молодое население после окончания школ, колледжей и техникумов, не ощущая встречного движения вакансий для молодых специалистов-менеджеров, соответственно не выражает потребности в получении высшего управленческого образования. В результате такой недальновидной кадровой политики может надолго возникнуть проблема кадрового обеспечения процессов профессионального управления смешанной экономикой в регионах и соответственно проблема преодоления кризиса в российском обществе.

В этих условиях значительную помощь в перестройке деятельности российских предприятий, в организации новых предприятий могут оказать специалисты, усвоившие на факультетах менеджмента различные подходы к управлению экономикой, знающие закономерности развития предприятий и их систем управления. Следует отметить, что в стране до сих пор профессиональной подготовкой управляющих в экономике занимались факультеты, связанные с планированием народного хозяйства и экономической кибернетикой. Кроме того, существовала система второго высшего (партийного) образования и повышения квалификации управленческого персонала. Это было связано с тем, что на руководящие должности на предприятиях обычно назначались различные специалисты – инженеры, экономисты, технологи или конструкторы, проявившие организаторские способности и лояльные к высшим звеньям руководства.

Во всем мире подготовка высших управляющих осуществлялась на базе имеющегося университетского образования. Однако в активном процессе экономической перестройки российского общества возникло множество предприятий различных форм собственности, и в управлении ими уже участвуют миллионы предпринимателей и непрофессиональных управляющих. Встает задача создать условия для данной категории населения по получению профессиональной управленческой подготовки. Поэтому российские факультеты менеджмента осваивают задачу подготовки профессиональных управляющих на базе среднего общего и среднего специального образования.

В свете сказанного выше о роли курса основ менеджмента в системе образования менеджеров-профессионалов разработка методики преподавания этой дисциплины особенна актуальна.

В первую очередь необходимо учесть особенности советской высшей школы, отражающиеся на постановке учебного процесса и методике преподавания. В большинстве ву- зов западных государств к успехам студента относятся как к его личному делу, следствием чего является свободное посещение лекций и некоторых других занятий и возможность пребывания в вузе в течение времени, превышающего длительность учебного плана. В Советском Союзе работа высшей школы входила составной частью в план развития государства и его народного хозяйства. Поэтому государство не могло быть равнодушным к успехам студентов. Отсюда обязательное посещение всех видов учебных занятий, необходимость сдачи в каждом семестре всех зачетов и экзаменов, входящих в его учебный план, соблюдение срока обучения, совпадающего с этим планом. А из этого вытекает необходимость систематической работы студентов наших вузов в течение всего учебного года.

Необходимо учесть, что молодежь, имея лишь опыт среднего образования, с трудом переживает смену методики преподавания, упуская драгоценное время не из-за недобросовестности, а по неопытности. Поэтому переход от школьной системы уроков, задаваемых и проверяемых каждый день, к посемес-тровой проверке знаний должен происходить постепенно. На младших курсах, где читаются история экономических учений, макроэкономика, микроэкономика, философия, история менеджмента, экономика предприятия, необходим ряд внутрисеместровых контрольных мероприятий: домашние задания с определенным сроком сдачи, контрольные работы, вызов к доске на семинарских занятиях, обязательная сдача заданий, рефератов на ближайшем занятии и даже, может быть, контрольные вопросы на лекциях. Методика работы студента в вузе должна быть приближена к стилю работы профессионала-управляющего (высшего, среднего, низшего звена управления) в разнообразных организациях в различных сферах экономики, где ему отнюдь не предоставляется полная самостоятельность и бесконтрольность: он должен выполнять определенный план по существу и в срок, работать в коллективе под контролем своих руководителей. Необходимо, чтобы вузы не только закладывали прочный фундамент знаний, но и связывали их с практическим использованием, приучали бы студента к будущей работе, к активной творческой деятельности.

Преподавателям на младших курсах необходимо познакомить молодежь с особенностями и возможностями профессии менеджера. Они должны иметь обобщенное представление о таком многогранном явлении, как управление организацией . Это объясняется тем, что первокурснику еще трудно понять все скрытые преимущества этой профессии, которая может обеспечить ему интересную работу, достаток и самореализацию личности. Поэтому задача преподавателей состоит в том, чтобы ознакомить студентов с профессией, постепенно увлечь их будущей деятельностью в качестве менеджеров – профессиональных управляющих в различных сферах экономики.

Профессионализм как черта поведения человека начинает складываться еще в процессе обучения. Это зависит от интереса, увлеченности обучением, что позволяет быстро развить способности, приобрести необходимые навыки и сформировать умения, свойственные менеджеру. Но такой глубокий интерес порождается по мере втягивания в новые знания, в новое дело. Поэтому надо помочь первокурснику начать осваивать профессиональную культуру с первых дней обучения в институте, потому что она содержит сведения об особенностях профессии, специфических требованиях к профессиональным навыкам и умениям, к личностным характеристикам менеджера.

Задача преподавателей состоит также в том, чтобы научить студента первейшим элементам самореализации – самоопределению в жизни и в конкретной ситуации. Этот навык, если его использовать довольно часто, превращается в культуру самоменеджмента, которого сейчас так не хватает новым руководителям. Многие студенты еще не в полной мере представляют, как они будут учиться в институте. Поэтому задачей преподавателей является привитие начальной культуры обучения и умственного труда вчерашним школьникам, а также тем, кто до сих пор эту культуру не освоил, кто не знаком с особенностями высшего образования.

Первокурсники еще не вполне представляют особенности профессии менеджера и сферы ее применения в рыночной экономике. Поэтому основной целью преподавания курса «Основы менеджмента» является воору- жение студента знаниями, навыками и умениями в области управления – основы эффективной деятельности любой организации.

Педагогической наукой на основе опыта выработан ряд основных принципов обучения:

• 1.    Нельзя учить людей наукам, не соблюдая принципа научности. Излагаемое должно быть не только строго научным, но и должно соответствовать уровню науки сегодняшнего дня. При этом главное внимание должно быть обращено на основные положения курса. Принцип научности должен соблюдаться и при проведении практических занятий, где не исключена возможность соскальзывания на путь утилитарно-прикладного обучения. Это, конечно, никоим образом не означает, что нужно готовить отвлеченных теоретиков – теорию надо основательно знать, чтобы стать полноценным, хорошо квалифицированным практиком.

• 2.    Связь теории с практикой является характерной чертой науки и дидактики. Диалектический путь познания от созерцания к абстракции и от нее к практике должен быть положен в основу методики обучения – от фактов к выводам, а от них – к практике, их подтверждающей, и к новым направлениям в практике на основе этих выводов.

• 3.    Сознательность и активность обучения. Большое значение сознательного обучения, тесно связанного с требованием активности учащихся. Предварительным условием целенаправленности работы учащихся является ознакомление их с содержанием курса, предмета или темы. Показывая весь объем годового курса, преподаватель дает студентам определенную перспективу, указывает, чем они должны овладеть. Анализируя затем содержание темы, расчленяя ее по разделам, выявляя связи между разделами, преподаватель тем самым уточняет частные задачи учащихся по овладению темой и подводит базу для организации учебной работы.

• 4.    Систематичность и доступность изложения. Обучение не может сводиться к беспорядочному усвоению случайных понятий. Курс лекций должен быть построен систематично. Это относится и к другим видам учебных занятий. Учащимся должны быть ясны связи между отдельными разделами курса и между теорией и практикой. Иногда «логика науки» и «логика учебной дисциплины» расходятся, и преподавателю приходится разумно сочетать то и другое. Только строго систематический ход мышления, последовательный переход от одного мыслительного процесса к последующему обеспечивают положительный результат работы. Студенты должны приучаться не схватывать отдельные факты, а усваивать знания организованно и сис-

• тематически. Отец русской педагогики К.Д. Ушинский писал: «Голова, наполненная отрывочными бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет».

Активное участие в педагогическом процессе делает последний личным, кровным делом студента. Он добивается улучшения хода учебы, самостоятельно организует свою учебную работу и постепенно рационализирует ее методы. Благодаря этому усвоение значительно улучшается и углубляется, так как активизируются процессы мышления и повышается внимание. Без активности в работе нет внимания, значит, нет и точного восприятия, надежного запоминания, прочного сохранения знаний. При проведении мероприятий по повышению активности приходится учитывать то обстоятельство, что формы обучения, применяемые в вузах, далеко не равноценны с точки зрения разбираемой проблемы. Семинарские занятия, учебная, экономическая, производственная практика и т. п. по характеру своему требуют активности всех участников, и только люди с исключительно замедленной реакцией мысли или откровенно нежелающие учиться могут оказаться пассивными в ходе этих работ. На семинарах, коллоквиумах и т. п. достаточную активность проявляет обычно только часть студентов, и от преподавателя требуются значительные усилия для вовлечения всех остальных учащихся в активное обсуждение темы. Помимо обеспечения высокого уровня самих занятий, здесь полезно обращаться к наиболее пассивным учащимся с вопросами или предложением высказаться, выдвигать дискуссионные темы с опросом мнений каждого и т. д.

Наиболее трудной для активизации студентов является лекция. Необходимо возбудить интерес студентов и контролировать их внимание и понимание. Кроме того, рекомендуется наиболее пассивных из них сажать в первые ряды аудитории, проверять их записи, привлекать их в помощь преподавателю для показа слайдов. Иногда полезно в ходе лекции обращаться непосредственно к такому слушателю или даже задавать ему вопросы.

Нельзя считаться только со своим уровнем знаний, как это делают иногда неопытные преподаватели, излагая новые положения, неизвестные термины, непонятные схемы, никак не связанные с имеющимися у студентов знаниями, не находящие «опор» в их памяти. Надо знать свою аудиторию и отдельных студентов. Это позволит более точно подбирать материал, обнаруживать ошибки учащихся и свои как преподавателя и столь же своевременно исправлять их. Следует отметить, что индивидуальный подход к студентам позволит сильнее нагружать наиболее способных, найти способы подтягивания отстающих и этим повысить успех занятий в целом.

Опыт преподавания зафиксирован в четырех древних «правилах обучения». Эти правила, созданные эмпирическим путем, могли стать научно обоснованными сравнительно недавно. Вот они:

• 1)    от известного к неизвестному;

• 2)    от близкого к далекому;

• 3)    от простого к сложному;

• 4)    от конкретного к отвлеченному.

• 5.    Наглядность в обучении. На лекции и семинаре, где объектом восприятия является слово, где преподаватель и учащийся имеют дело с абстрактными категориями, наглядные слайды и материалы не только иллюстрируют создаваемые в ходе учебы понятия, но и конкретизируют их.

• 6.    Прочность и точность усвоения . Выполнение указанных выше дидактических принципов обеспечивает точность усвоения. Нельзя, однако, думать, что самое тщательное доведение учебного материала до сознания студента или добросовестное чтение учебника полностью обеспечивает точное усвоение материала, гарантирует от ложного понимания его и освобождает от влияния прежних неправильных представлений. Необходимо всегда помнить о том, что каждый учащийся по-своему поймет, осмыслит слова лектора и содержание учебника и что это его понимание часто резко отличается от сути изложенного в лекции или учебнике. Конечно, в ряде случаев играет роль и простое недопонима-

• ние, зависящее от невнимания студента, слабой его подготовки или неудачного изложения лекции, сложности формулировок учебника и т. д. Поэтому постоянная проверка, контроль того, как поняты изложенные положения темы, – обязательное условие обучения. Семинары, коллоквиумы, а также постоянная проверка на практических занятиях помимо зачетов и экзаменов – вот основные методы борьбы за точность и прочность усвоения. При этом надо избегать подробного «разжевывания» материала преподавателем, так как оно устраняет самостоятельную доработку материала учащимися.

Первые два правила очень просто объясняются ассоциативным характером памяти. «Известное» выражает те «опоры» из имеющихся представлений, на которых строятся новые. Движение от «близкого» к «далекому» вполне обосновано учением о проторенных в сознании путях от одних представлений или понятий к другим, близким им по смежности, по сходству или по контрасту.

Третье правило говорит о последовательности обучения. Путь от хорошо усвоенного (отчего оно и стало простым) к новому, сложному не так прост. К тому же нельзя добиваться чрезмерного облегчения обучения. Нельзя забывать, что учение – это всегда труд. И чем больше труда вложено в учение, тем выше его результаты, как во всякой другой работе. Задача преподавателя – не столько облегчить этот труд, сколько рационализировать его, сделать более продуктивным.

Опытные педагоги применяют очень успешно метод «барьеров». В обучении они последовательно ставят перед учащимися задачи и контролирующие усвоение вопросы все увеличивающейся сложности, заставляя их трудиться в полную меру своих возможностей, постепенно усиливая нервное напряжение учащихся, тренируя их на этом. Преодоление «барьеров» дает большое моральное удовлетворение, содействует повышению активности учащихся, а также позволяет преподавателю контролировать успешность усвоения материала.

Четвертое правило «от конкретного к абстрактному» соответствует ходу мыслительных процессов «от живого созерцания к абстрактному мышлению», например, от отдельных фактов к общим законам.

Все эти правила характеризуются одной общей чертой. Указывая ряд путей обучения, они все требуют постепенного движения по лестнице знаний без перескакивания, без пропусков и провалов, которые в дальнейшем так тормозят ход учения. Выполнение этих правил, ясное и глубокое знание методологии предмета, учет уровня знаний своей аудитории и использование его для облегчения мышления учащихся, создание «опор» для запоминания обеспечивают доступность знаний и успех обучения.

Преподаватель должен строго вести учащихся по ходу излагаемой темы, активизируя процессы мышления, анализируя и синтезируя материал, пользуясь сравнениями, классификациями и систематизацией, показывая ход обобщения и абстракции, вырабатывая последовательно ряд представлений и понятий. Этим преподаватель не только дает учащимся ту или иную систему знаний, но и учит их рассуждать научно, последовательно, обоснованно-строго и объективно.

В результате учебный процесс ориентирован на лекционные, практические и семинарские занятия, то есть преимущественно теоретические, рецептурные формы обучения.

Лекции – это изложение учебно-научного материала преподавателем с учетом его мнения в данном вопросе, его убеждений и той «школы», к которой он себя относит. Лекция – основной метод обучения в вузах, на нее отводится около половины учебного времени. Лекции должны играть также организующую роль для всех других видов учебного процесса. Курс лекции ставит следующие задачи:

• 1.    Изложить важнейший материал программы курса, освещающий основы науки и ее приложения к практике.

• 2.    Познакомить с историей и методологией науки, последними достижениями и проблематикой, осветить спорные вопросы.

• 3.    Развить у студентов потребность к самостоятельной работе над учебником и научной литературой, привить интерес к практическим и семинарским занятиям по курсу.

• 4.    Связать излагаемый материал с учебником, указав попутно на необходимые изменения и дополнения к нему.

Главной задачей каждой лекции является показ сущности темы, анализ ее основных положений. Лекция должна в определенной научной и логической последовательности охватывать основные принципы и вопросы данного курса. Чем лучше лектор знает предмет, тем глубже и обычно доступнее для студентов он изложит сущность темы, покажет, как ее понимали раньше, как понимают сейчас, каковы возможности дальнейшего развития вопроса. Лектор, повторяющий содержание учебника, превращается в диктора. Он нерационально растрачивает время и подрывает свой авторитет в глазах студентов.

Чтобы помочь самостоятельной работе студентов, лектор должен показать весь объем темы, ее основные разделы. В начале курса лектор должен осветить цель преподавания данной дисциплины, какое место занимает дисциплина в системе научных знаний, с какими дисциплинами связан курс. Этому посвящается специальная вводная лекция, носящая обзорный характер. С той же целью полезно в ходе лекции указывать начало каждого раздела, суть и задачи его, а закончив изложение, подводить итог по этому разделу, чтобы связать его со следующим. Подведение итогов по прочитанному разделу помогает сознательному усвоению темы, так как показывает ретроспективно сущность темы, дает все общие положения ее в комплексе, отвлекаясь от деталей. Эти общие положения, как бы сжато они не были изложены, должны выявить внутренние связи отдельных элементов темы, ввести их в определенную систему.

Эффективность лекций в учебном процессе обеспечивается рядом положительных ее качеств. Сюда относятся:

• 1.    Доходчивость благодаря живой устной речи, которая при умелом пользовании интонацией, паузами, логическими ударениями, а также мимикой и жестами позволяет отчетливо выделить основное, существенное и, кроме того, воздействует на аудиторию эмоционально, заставляя «чувствовать» лекцию.

• 2.    Возможность иллюстрировать лекции записями, схемами, чертежами, выполняемыми на доске, а также показами слайдов в программе PowerPoint.

• 3.    Воспитательная роль лекции благодаря возможности непосредственного воздействия на аудиторию.

• 4.    Гибкость лекции – возможность варьировать ее содержание в зависимости от уровня слушателей или других обстоятельств.

• 5.    Возможность непрерывно давать сведения о новейших достижениях науки.

• 6.    Больший, чем при других видах учебных занятий, охват студентов одним преподавателем и большой объем материала, прорабатываемого в течение короткого времени.

Одновременно, однако, надо отметить и ряд недостатков лекционного метода:

• 1.    Лекция, читаемая без иллюстраций, воспринимается только на слух. Мысль или образ, выраженные только словами, усваиваются труднее образов, воспринятых с помощью зрительной двигательной памяти, и требуют более напряженной работы мозга, также обычно ряда повторений. На лекции слова как бы протекают в сознании быстрой волной, а возможность повторений их невелика. Поэтому содержание лекции часто усваивается неполно и непрочно.

• 2.    Задача организации внимания на лекции очень сложна из-за трудности определить в ходе лекции степень внимательности слушателей. У лектора нет возможности, как у руководителей семинарских занятий, коллоквиумов и т. п., следить непрерывно за качеством усвоения, активностью восприятия, состоянием внимания. Иногда ему трудно уловить, что именно непонятно аудитории, что требуется повторить или разъяснить, а возможность заставить слушателей высказаться весьма ограниченна. Еще больше усилий требуется для того, чтобы привлечь их внимание и поддерживать его в течение всего занятия на необходимом уровне.

• 3.    В ходе лекции трудно организовать активную работу учащихся, поддерживать их активное мышление, стремление к лучшему пониманию и усвоению материала.

• 4.    Лектору трудно приспособить изложение к возможностям каждого слушателя. Аудитория всегда разнородна и по подготовленности, и по способностям, а недостаток времени не позволяет повторять то, что может оказаться непонятным.

Все эти трудности, однако, в определенной степени преодолимы, и каждому лектору предъявляется требование максимально использовать положительные качества лекции и свести к минимуму ее отрицательные свойства.

Содержание лекций определяется прежде всего программами курсов, утвержденными Федеральным агентством по образованию Российской Федерации, государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности «Менеджмент организации», и другими документами, регламентирующими деятельность высших учебных заведений Российской Федерации. Лекции должны охватывать все темы, но не все вопросы программы. Часть материала должна изучаться на практических и семинарских занятиях и в процессе самостоятельной работы студентов над учебниками. Прослушав лекцию и записав основные положения, студент получает представление об объеме темы, ее разделах, о содержании и сущности узловых вопросов и положений и о плане прохождения темы. Пользуясь этим материалом как основой, студент приступает к подготовке к семинарским и практическим занятиям, дополняя и углубляя сведения, полученные им на лекции, сведениями из учебника.

Обучение дает учащимся не только знания, но и развивает их ум, совершенствует их мышление. Преподаватель должен формировать следующие качества мышления:

• 1.    Содержательность – в противовес бедности.

• 2.    Глубину – в противовес поверхностности.

• 3.    Широту – в противовес узости, хотя так называемые узкие специалисты могут в своей области мыслить и глубоко, и содержательно, а широта может превратиться в дилетантизм.

• 4.    Обоснованность и доказательность – в противовес догматизму.

• 5.    Способность и к абстракциям, и к конкретизации.

• 6.    Самостоятельность и инициативность – умение человека ставить себе задачи и искать своих путей для их разрешения. Несамостоятельно мыслящий человек способен решать лишь задачи, поставленные другими, по готовым схемам.

• 7.    Гибкость – в отличие от инертности. Гибкий ум свободен от предвзятых мнений, шаблона и трафарета.

• 8.    Критичность – умение оценивать, проверять как свои, так и чужие мысли.

• 9.    Быстрота мысли (но отнюдь не торопливость ее).

Так как правильная мысль проявляется лишь в правильном языковом изложении, немаловажной задачей преподавателя является развитие речи студентов, обучение их грамотному, логичному и правильному изложению своих мыслей, тем более что это повседневно необходимо в их будущей практической деятельности.

В процессе обучения преподаватель мобилизует у студентов прежде всего смысловой способ запоминания и все типы памяти. Стройная, логически обоснованная система изложения материла, выдвижение главного и существенного на первый план, тщательное разъяснение трудного материала содействуют установлению у слушателей смысловых связей. Возвращение к некоторым наиболее существенным моментам в уже пройденном материале заставляет учащихся повторять и этим укреплять усвоенное. Не следует предлагать запоминать что-либо механически до последующего разъяснения, так как изложенное долго держаться в памяти не будет. Повторения следует учитывать в годовом плане курса, вводя в него занятия по повторению в том или ином варианте (семинары, повторение темы на лекциях и семинарских занятиях и т. п.) или отводя в ряде занятий часть времени на повторение. Доказано, что повторение с перерывами более эффективно, чем повторение без перерывов. Желательно, чтобы преподаватель на каждом занятии, не нарушая хода изложения, повторял некоторые старые положения, связав их с новым материалом. Эти повторения необходимы и для создания «опор» для последующего запоминания.

Надо быть очень осторожным, чтобы не допустить закрепления неправильных, неточных и ложных знаний и точек зрения, так как изменять их, то есть ломать уже установившиеся связи, значительно труднее, чем создавать новые.

Опытный преподаватель пользуется всеми особенностями внимания учащихся. Создавая у студентов понимание необходимости выполнять так называемую скучную или утомительную работу, заинтересовывая их в ее результатах, преподаватель активизирует и облегчает трудное произвольное внимание учащихся. Это тем более важно, что совершенно невозможно и педагогически нецелесообразно направлять внимание студентов только на интересное и занимательное.

Опытные педагоги умело пользуются также непроизвольным вниманием, возбуждая его неожиданными сообщениями, своеобразными оборотами речи и даже переменой силы голоса. Непроизвольное внимание, возбужденное в начале занятия, легко переходит затем в произвольное. И, наоборот, разрядка в момент утомления аудитории сводится к переводу «трудного» произвольного внимания в более легкие непроизвольные виды внимания.

Резюмируя изложенное, можно сказать, что умело подготовленная лекция, прочитанная хорошим языком, тщательно иллюстрированная, является могучим средством обучения. Однако ограничиться только лекциями нельзя, нужно применять и другие виды учебных занятий.

Принцип постоянной связи теории и практики, обязательный для обучения в вузе, получает непосредственное осуществление на семинарских занятиях. На семинарских и практических занятиях решаются задачи, конкретизирующие теоретические положения, изложенные на лекциях и в учебниках. Кроме того, эти занятия обеспечивают активное повторение полученных знаний.

Семинар – это сочетание сообщений, диспутов студентов с комментариями и заключениями преподавателя. Это один из видов групповых занятий по общественным наукам, учебно-исследовательской работы студентов. Здесь они получают навыки публичных выступлений, умения защищать научные положения и выводы, устно излагать освоенный материал, а также учатся конспектировать первоисточники, оформлять отчеты, писать и защищать рефераты, готовить доклады и сообщения. Приобретение умения находить аргументированные ответы на критику, быстро переключаться в процессе выступлений с одной проблемы на другую формирует у будущего руководителя черты характера и умения для проведения деловых совещаний.

Целью семинарских занятий является:

• 1.    Показать студентам методы приложения теории к решению различных проблем, возникающих в процессе управления

• 2.    Проверять уровень понимания студентами вопросов, пройденных на лекции и по учебнику, степень и качество усвоения. Выяснить, как каждый студент работает над собой.

• 3.    Восполнить пробелы в пройденной теоретической части курса и помочь его усвоению.

• 4.    Привить и постараться развить творческие (креативные) способности и навыки, необходимые для работы в организациях и в научной работе.

организацией, и научить их разрешать типовые проблемы.

Все усилия преподавателя должны быть направлены главным образом на то, чтобы заставить студентов активно участвовать в учебном процессе. Приобретение особых (специальных) навыков управленческой работы осуществляется не только за счет освоения цикла специальных дисциплин на лекциях, но и за счет применения преподавателями современных методов обучения. Внедрение в учебный процесс метода кейс-технологий (игровое имитационное моделирование) во всем их многообразии является не только важнейшим путем приобщения обучаемых к управленческому и профессиональному опыту, но и прогрессивной интерактивной технологией, ориентированной на развитие конкретных умений и навыков как индивидуального, так и коллективного принятия решений, личных и деловых качеств менеджеров, на развитие чувства ответственности перед людьми, управляемой организацией, страной.

Понимая, что универсальных рецептов нет, как нет и наилучших путей решения управленческих задач, кейс-технологии являются важным инструментарием для эффективной технологии научения будущих менеджеров аналитической деятельности, системному подходу, поиску многовариантных решений, прогнозированию потенциальных последствий и оценке степени рисков в управленческой деятельности. Метод анализа кейс-технологий ориентирован в большей степени на развитие аналитических способностей, управленческой ментальности и умения правильно принимать решения, чем на расширение теоретической компетентности обучаемого. Это метод активного обучения, инструмент интенсификации усвоения материала, демонстрации того, как теория применяется на практике. Вот почему, на наш взгляд, метод анализа ситуаций будет востребован столь долго, сколь долго будет существовать наука и практика управления.

Таким образом, используя описанные модели и механизмы в организации обучения, будущий руководитель еще в учебном процессе может под руководством преподавателей начать готовить себя к активной профессиональной деятельности, развивать свои креативные способности, навыки, умения с помощью всего арсенала форм высшего образования: участие в семинарах, деловых играх, разборе производственных ситуаций, а также при самостоятельном выполнении учебных заданий – рефератов, курсовых и контрольных работ.