Особенности методики русского языка в 20-е гг. XX в

Неоднократно в истории методики русского языка были моменты, когда гипертрофированные цели в образовании приводили не только к обострению частных методических проблем, но и к кардинальному изменению отношения к самой методике в целом. Достаточно вспомнить 20-е гг. XX в., их безудержное экспериментаторство и теоретический эклектизм, когда новаторской ломке подвергались как фор- ма, так и содержание школьного обучения русскому языку, а методика, имея «прикладной и в то же время технический уклон» [8, с. 4–5], определялась как «учебный предмет, который ставит своей задачей дать сведения о том, какими способами и приемами должен пользоваться преподаватель, чтобы успешнее и с меньшей затратой времени научить детей родному языку» [9, с. 5]. При этом методика должна указывать «лучшие, т.е. наиболее целесообразные, приемы и формы школьного обучения не с точки зрения отдельных “предметов”, а исходя из комплексного принципа единой школьной работы» [8, с. 5].

Таким образом, именно в эти годы в понятие методики была заложена концептуальная бинарность. С одной стороны, методика определялась как прикладная «техническая» часть дидактики, оперирующая выверенным и научно обоснованным дидактическим инструментарием, а с другой, деятельностной, стороны, подавалась в виде интуитивно сце-наризованного проекта, допускающего «личную самодеятельность и собственное творчество учителя или учительницы, хотя бы и начинающих» (Там же, с. 3). Вместе с тем в понятие методики был привнесен и мелиорист-ский контекст, т.е. методическая работа однозначно сопрягалась с процессами улучшения, новаторства и совершенствования, что, несомненно, способствовало закреплению «парадигмы эксперимента» в учебном процессе и, соответственно, широкомасштабному тиражированию активно-трудового подхода и метода проектов. При этом как сама «парадигма эксперимента», так и вновь вводимые методы обучения не столько опирались на научноформальные основы, сколько утверждались «мироотношенчески», через постоянную актуализацию противопоставлений: старое – новое, методика – методология, историзм – новаторство, догма – правило, форма – содержание, идеальное - предметное, индивидуальное – коллективное, частное – общее и т.д. Не случайно ведущий сотрудник Института методов школьной и внешкольной работы Б.А. Плюснин-Кронин, анализируя результаты семилетней деятельности Наркомпроса, утверждал: «…Первейшей практической задачей после Октября было еще не строительство, а беспощадное разрушение, беспощадная война со всем буржуазно-клерикальным наследием в школе, противопоставление ему, пока теоретическое, новых основ, новых под-

ходов к задачам и целям всей образовательновоспитательной работы» [6, с. 12].

Новаторское переформатирование образовательных программ, введение комплексной системы обучения и устранение системы предметного преподавания не могли не привести и к кардинальному изменению в самом основании методического опыта. В его основу стала закладываться иная, отличная от дореволюционной, прагматика. Идеи Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, Л.И. Поливанова и др. не то чтобы были дискредитированы (и дело даже не в том, что эти идеи ослабели, утратив свою новизну), а стали менее значимыми на фоне широкомасштабной революциониза-ции общества и его деятельной устремленности в будущее. В деятельностном залоге идет и формирование общеобразовательной системы, а сама стратегия обучения рассматривается в единении деятельности и знания.

Казалось, для этого есть все основания, по крайней мере марксизм, в понимании большевиков, являл такую возможность, утверждая, что «Das Problem, aus der Welt der Gedanken in die wirkliche Welt herabzusteigen, verwandelt sich in das Problem, aus der Sprache ins Leben herabzusteigen» [12, с. 429] («задача спуститься из мира мыслей в действительный мир превращается в задачу спуститься с высот языка к жизни» [3, с. 448]). Тем не менее марксизм, как любая другая идеал-типическая теория, указывал только программные направления, но никогда не давал единственно верного способа достижения результата. Даже такой основополагающий принцип марксизма, как диктатура пролетариата, в работах К. Маркса имел поливариативное воплощение [11]. В связи с этим большевики, будучи последовательными марксистами, дополнили марксистскую теорию идеями организации и организованности. По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей – «октябристов», – именно планомерная и скрупулезная разработанность узловых организационных моментов и идеи организации в целом, пронизывающая практически все теоретические работы В.И. Ульянова (Ленина), стала характерной чертой как самой большевистской революции, так и всего постреволюционного государственного строительства в России.

В самом деле, за новаторским пафосом и идеологизированной риторикой большевиков (впрочем, и за этим стояли конкретные утилитарные интересы) прослеживается последовательно реализуемая стратегия закрепления в обществе новой онтологии социального порядка и организованности. В сфере образова- ния эта онтология утверждалась директивнодеятельностно и в первую очередь. Так, уже с 30 ноября 1917 г. постановлением Нарком-проса «О реформе средней школы» в средних учебных заведениях была установлена коллегиальная форма управления, чуть позже закрепленная Декретом Всесоюзного Центрального Исполнительного комитета «Об единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики» от 16 октября 1918 г. В этом же декрете говорилось о необходимости тесного сопряжения школьного образования с требованиями реальной жизни.

Структурно-организационные принципы построения общеобразовательной системы были определены декретами Совнаркома «Об организации дела народного образования в Российской республике» от 26 июня 1918 г. и «О Народном комиссариате по просвещению» от 11 февраля 1921 г., а также постановлением Наркомпроса «Об организации дела внешкольного образования в РСФСР» от 4 июня 1919 г., окончательно утвердившими принцип коллегиального управления во всей общеобразовательной системе. За каждым учреждением или органом управления народным образованием законодательно закреплялось право на самостоятельную управленческую сооргани-зацию различных подходов, методов и идей, заданных в едином стратегическом нарративе, а соответственно, и на тактическую инициативу в новых начинаниях при одновременном сохранении единства стратегических целей. Вследствие этого внутри самой системы народного образования был активирован автохтонный процесс целенаправленного отбора, в основу которого был положен марксистский принцип доминирования деятельности над знанием, т.к. только целенаправленная, но полиформатная деятельность могла гарантировать возможность достижения такой гипертрофированной цели, как ликвидация неграмотности в масштабах всей страны с одновременной большевизацией широких слоев населения. Активной и широкомасштабной селекции был подвергнут изначально избыточный объем культурно-эмпирического материала: от учебных текстов и методических идей до педагогических, психофизиологических и лингвистических теорий. И к отобранным вариациям уже не предъявлялось требование непременного соотнесения с традиционным методическим знанием. Вопрос состоял лишь в том, могут ли нововведения, подтвердившие свою убедительность и эффективность в частнометодических практиках, получить распро- странение на всю систему образования, и если да, то что для этого необходимо.

Именно проблема тотальной необходимости вызвала в эти годы устойчивую потребность в эскалации образовательных альтернатив и обусловила в конечном итоге перевод предметно-методической деятельности на новые мотивационно-ориентационные основания. Их демонстративная радикальность призывала к ситуативной динамизации всего образовательного пространства, исключая саму возможность монологичного и вдумчивого объяснения, что было свойственно прежним, дореволюционным, методистам. Даже орфографической реформе, первоначально ориентированной на последовательное осуществление и преемственность в смене культурноисторических традиций, были приданы революционный размах и ускорение.

С момента опубликования постановления Высшего совета народного хозяйства «Об изъятии из обращения общих букв русского шрифта в связи с введением новой орфографии» от 14 ноября 1918 г. все печатные издания на территории Советской России должны были выходить только в новой орфографии. В противном случае «появление каких бы то ни было текстов, напечатанных по старой орфографии», считалось «уступкой контрреволюции» со всеми вытекающими отсюда последствиями [2, c. 22]. Тем самым из официально допущенного оборота автоматически изымались все учебники и пособия, изданные в дореформенной, или «старорежимной», орфографии. С этого же времени вновь издаваемые учебники начали подвергаться постепенной и планомерной «советизации», предполагавшей не только введение идеологического компонента, но и радикальное изменение принципов структурирования учебного материала. Что окончательно утвердило «принцип коренного разрыва со старым шаблоном в постройке всего преподавания на принципе нашем, марксистском, и принципе организации труда» [4, c. 19].

Таким образом, к середине 1920-х гг. в системе народного образования была создана замкнутая последовательность детерминаций, когда структурная организованность самой системы народного образования, задаваемая марксистско-ленинскими принципами, определяла и направляла образовательную активность включенных в нее учеников и педагогов, деятельность которых, в свою очередь, являлась одной из форм осуществления марксистско-ленинских принципов. Иными словами, общеобразовательная система стано- вилась тем социальным институтом, который был не только погружен в онтологию нового социального порядка, но и сориентирован на постоянное воспроизводство социокультурного новаторства как жизненной необходимости. Как следствие – лавинообразный рост методической эмпирики, протекавший на фоне теоретической вариативности методического знания, когда программы Государственного ученого совета (ГУС) допускали двойственную грамматическую классификацию – как по «форме», так и по «значению» [10, с. 114], и под сомнение ставилась сама грамматическая норма: «Нет никакой, например, возможности объективного доказательства того, что рукам работать, ногам дрыгать – словосочетания неправильные, а руками работать, ногами дрыгать – наоборот, правильные…» [7, c. 59].

Впрочем, момент потенциальной норми-рованности в методике русского языка присутствовал и в 1920-е гг., но он сохранялся именно как потенция, допускавшая функционально эквивалентные замещения. Если дореволюционная методика русского языка опиралась на логику нормативности и семантику нормы, правила и ошибки как отклонения от нормы и нарушения правил и, соответственно, предполагала единство формальных критериев определения грамотности, то в послеоктябрьский период понимание грамотности становится вариативным. «Мы привыкли считать безграмотным человека, который не знает какого-либо, даже мелкого, произведения Пушкина или Гоголя, а если он не знает, какие высшие органы советской власти, то это ему в безграмотность не всеми зачитывается» [1, c. 61].

Функционально-эквивалентное понимание грамотности не только не подпадало под методическую формализацию, но и способствовало возникновению ситуации грамматической и орфографической неопределенности, а следовательно, и развитию интерпретационного конфликта в методическом знании. Именно поэтому, как утверждал А. Шапиро, оценивая сложившуюся к 1929 г. ситуацию в методике русского языка, «еще очень далеко от того, чтобы можно было спокойно смотреть на то, куда и с какой степенью плодотворности пойдет новая работа по грамматике», тем более «неправильное истолкование частью методистов-авторов учебников и очень многими учителями тех грамматических положений, которые в науке считаются достаточно обоснованными и общепризнанными» [10, c. 100] сохранялось как явление частое и в некоторой степени обыденное. Обыденным ста- новилось и методическое разноречие, когда даже представители одной научной школы не могли прийти к единому, консолидированному мнению. Интерпретационная вариативность вновь и вновь понуждала к уточнениям и снятию противоречий, тем самым уплотняя профессионально ориентированную коммуникацию. Полилог в методике русского языка становился нормой, а дискуссия – тем способом, с помощью которого тестировались потенциалы нормированности и потенциалы отклонений в методическом знании.

Калейдоскопичность «нового» с его универсалистским пониманием отношения деятельности и знания с его радикализмом в переустройстве обучения родному языку, по словам А.М. Пешковского, не только затрудняла для каждого учителя выработку «собственного методического credo», но и требовала постоянного методического поиска [5, с. 228]. Однако насколько мог быть продуктивным этот поиск? В условиях смены лингвистических парадигм, фрагментарной упорядоченности методического знания и важности обучения языку в изначально заданном деятельностном залоге (как того требовали программы ГУСа) он мог вестись только жизненно-практически и интуитивно, без необходимой на то методологической проработки. Тем более что в 1920-е гг. прикладные теории деятельности начинали только оформляться и стали появляться первые разрозненные публикации по этой теме. В Советской России это были двухтомное издание «Тектология. Всеобщая организационная наука» А.Н. Богданова (Малиновского) (1921–1924), «Марксизм и философия языка» Н.В. Волошина (Бахтина) (1929), а также несколько других работ разных авторов. В то же время теория научной организации труда, положенная в основу разработки активно-трудового метода обучения, не могла обеспечить многомерную корреляцию деятельности и знания и, соответственно, задать основания для выработки единой и общепризнанной концептуально-методической стратегии.

Таким образом, к концу 1920-х гг. методика русского языка обрела черты открытого, но еще незавершенного проекта, требовавшего своей методологической определенности и упорядоченности.