Особенности обучения аудированию студентов на занятиях по русскому языку

Приезжая в город, где преобладает русскоязычная речь, присоединяясь к учебному процессу университета, который ведется только на русском языке, студенты испытывают определенные трудности с русскоязычной речью на слух. Это приводит к проблемам непонимания учебного материала. Поэтому проблема восприятия и понимания русской речи на слух для студентов многих стран эта проблема остается наиболее актуальной. Аудирование – это деятельность по восприятию и распознаванию речевого сообщения на слух. Слово «распознавание» подчеркивает смысловой характер деятельности в сравнении с простым слушанием, т.е. в основе аудирования лежит «слышание».

Как вид речевой деятельности, аудирование тесно связано с речью, и в языковых классах эти два вида речевой деятельности действуют в единстве. В то же время важно, чтобы учитель знал детали каждого вида деятельности, что делает обучение аудированию целенаправленным процессом.

Аудирование вместе с речью реализует устное общение, в отличие от чтения и письма, которое реализует письменное общение. Это вид восприимчивой деятельности, имеющий внутреннюю форму расширения. Субъектом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию. Таким образом, единица аудирования как вид речевой деятельности является семантическим решением, определяющим последующее поведение слушателя при разговоре и при невысказании.

Наблюдения за образовательным процессом в русском языке и опытом преподавания языка позволяют сделать вывод, что существует три вида трудностей в восприятии и понимании речи иностранного языка на слух. Эти трудности объясняются языковыми особенностями звуковой речи, ее содержанием и условиями общения. Усилия преподавателя и студентов в ходе обучения направлены на преодоление этих трудностей.

Остановимся подробнее на трудностях аудирования иноязычного текста и подчеркнем трудности, характерные именно для кыргызских студентов.

Лингвистические трудности аудирования. Они вызываются языковыми особенностями звучащей речи.

• 1.    Фонетические трудности возникают из-за расхождения графического и акустического облика слова в процессе его восприятия. На начальном этапе это одна из главных трудностей слушать, преодолевать специальные упражнения. Такие упражнения способствуют формированию умения различать фонетические варианты

• 2.    Трудности ритмической интонации усложняют прием, особенно в тех случаях, когда интонация предназначена для выражения подтекста сообщения. Эти трудности в включенных тренировочных условиях преодолеваются на уроках фонетики и интонации, когда ведется интенсивная работа над выражением и его интонационным оформлением, а также ритмической организацией слова и фразы.

• 3.    Лексические трудности возникают при понимании лексических единиц слуха, особенно с переносным значением (чтобы понять их, необходимо сохранить в памяти весь контекст предложения).

слов по отличительным признакам даже при некоторых отклонениях от нормы.

Трудности представляют также слова, близкие по звучанию со словами в родном языке. Учащиеся также испытывают затруднения при различении паронимов, омонимов, омофонов, имен собственных.

Дискуссионным долгое время оставался вопрос, следует ли включать в аудиотекст слова, значение которых студентам неизвестно. Сейчас большинство методистов считают, что включение в текст новых слов в объеме 5-7% от объема текста не мешает пониманию текста, но даже полезно, так как развивает механизм догадки по контексту. Важно также, чтобы эти слова не были опорными, т.е. несущими основную информацию в тексте.

При аудировании важно также преодоление возможного расхождения между воспринятым звуком и осмыслением его понятийной, содержательной стороны. Этот процесс должен происходить мгновенно, что является условием понимания в процессе аудирования. В этой связи большое значение при аудировании имеет способность слушающего к узнаванию общей ритмико-мелодической структуры слова, определяемой числом составляющих его слогов и местом ударения, т.е. характером группировки неударных слогов вокруг ударного.

Наконец, качество аудирования зависит от длины слова. Экспериментально на материале английского языка было установлено, что короткие и длинные слова представляют большую трудность для понима- ния в сравнении со словами средней длины [2, с. 171]. Факт этот может быть объяснен следующим образом. В коротких, односложных словах звуки несут большую информационную нагрузку и не содержат достаточно опор при восприятии, поэтому такие слова легко смешиваются между собой, сливаются с другими словами, так как им присуща слабая фонетическая выделя-емость. Восприятие же длинных слов также представляет трудность, хотя и меньшую в сравнении с короткими: длинные слова содержат избыточные элементы, которые затрудняют аудирование [3, с. 10191021].

Принято говорить об абсолютной трудности при аудировании на лексическом уровне (она зависит от звукового состава слова) и относительной трудности (зависит от соотнесенности слов друг с другом как внутри языка, так и между двумя языками). В результате выделяются пять основных трудностей аудирования на уровне слова, на преодоление которых и должна быть направлена система лексических упражнений аудирования.

Абсолютная трудность:

• а)    трудности звукового оформления слова;

• б)    трудности, связанные с длиной слова.

Относительная трудность:

• а)    степень совпадения звуковых комплексов в словах (лук-луг, слова-омофоны);

• б)    частичное совпадение звуковых компонентов в словах (слова-паронимы, кост-ный-костлявый);

• в)    частичное несовпадение семантических структур слова в двух языках;

• г)    грамматические трудности аудирования связаны с пониманием языковой формы воспринимаемой на слух речи.

Результатом преодоления таких трудностей должно стать формирование грамматических навыков аудирования. До сих пор считается, что вопрос о грамматических навыках аудирования «является одним из наименее разработанных в методике» [5, с. 146]. Это объясняется существующим мнением, что возможен интуитивный путь формирования грамматического навыка в результате слушания иноязыч- ных текстов. С таким мнением трудно согласиться, так как подобный путь формирования навыков не носит сознательный характер и следовательно, навык не будет отличаться надежностью и устойчивостью.

Другое объяснение такого подхода к формированию югамматического навыка в процессе аудирования опирается на существующую взаимосвязь чтения и аудирования, при которой грамматический навык чтения обеспечивает становление соответствующих навыков аудирования.

Однако исследователи пришли к выводу, что влияние чтения и аудирования друг на друга более ощутимо в направлении аудирование -чтение; навыки же чтения влияют на формирование аудирования в меньшей степени, т.е. отстают от них в ав-томатизированности совершаемых операций. Сказанное убеждает в важности использования специальных упражнений на преодоление трудностей аудирования грамматической формы слова. К таким трудностям относятся грамматические признаки слова, которые учащиеся должны научиться распознавать на слух, а затем и закрепить (автоматизировать) в результате повторения образцов (сначала на уровне слов и словосочетаний, а затем и предложений).

Замечено также, что активные конструкции при аудировании понимаются легче пассивных, а при аудировании текста целесообразно идти от простых предложений к сложным, от повествовательных и монологических текстов к описательным и диалогическим. Считается, что структурная сторона речи должна восприниматься подсознательно [6, с. 186], а для этого следует обращать особое внимание на антиципацию (предвосхищение) формы, структуры предложения и его составных частей.

Трудности понимания содержания речи. Такие трудности в первую очередь связаны с пониманием смысла текста: его предметного (фактического содержания -что произошло, где, когда, с кем); пониманием логики изложения (причинноследственных, условных и других связей между фактами, событиями в содержащейся в тексте информации); осмыслени- ем общей идеи сообщения; пониманием мотивов говорящего; формированием своего отношения к услышанному.

Перечисленные затруднения, возникающие при осмыслении заключенной в тексте информации, во многом зависят от подбора и организации речевого материала, его соответствия этапу обучения и уровню языковой и общеобразовательной подготовки студентов. Считается, что успешность аудирования во многом зависит от интереса учащихся к теме сообщения. Внутренняя мотивация здесь особенно важна. По этой причине справедливо считается (и подтверждается практикой преподавания языка), что текст трудный, но интересный, воспринимается и понимается лучше, чем легкий, но не представляющий для студентов интерес. Для студентов включенной формы обучения наибольший интерес представляют тексты из жизни носителей изучаемого языка и связанные с их будущей специальностью. Учебно-профессиональная и профессионально-производственная сферы общения при этом являются ведущими. Это обстоятельство нашло отражение в учебных пособиях для студентов-филологов: в «Учебнике по практическому курсу русского языка» [7], в пособиях «Ведите урок по-русски» [4], «Учим читать быстро. Путь к педагогическому мастерству» [1].

Посильность текста для аудирования также зависит от его объема (3-5 минут звучания. Этот показатель нам представляется несколько заниженным для студента-филолога и более соответствует уровню подготовки на подготовительном факультете.

Наше исследование было посвящено актуальной для совершенствования уровня подготовки кыргызских студентов проблеме обучения аудированию в условиях русской речевой среды. Аудирование представляет значительные трудности для студентов, вызванных как расхождениями в системе родного, так и изучаемого (русского) языков, так и недостаточным вниманием, которое уделяется обучению пониманию русской речи на слух во время занятий по практике языка в вузе.