Особенности организации игровой деятельности у дошкольников в группе компенсирующего вида

В современном образовании фиксируется большой рост детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Перед специалистами дошкольной образовательной организации остро стоит задача выявления структуры общего недоразвития речи, ее причин, а также соотношения первичного и вторичного дефекта, подбор эффективных методов и приемов коррекции речи. В дошкольном образовательном учреждении ребенок с тяжелыми нарушениями речи может посещать инклюзивную группу или группу компенсирующей направленности (в данной группе реализуется адаптированная образовательная программа).

Благодаря освоению языка, грамматического строя речи, ребенок способен рассуждать, задавать вопросы, делать определенные выводы, отражать связь между предметами и явлениями окружающей действительности (С.А. Миронова, Е.А. Стребелева, В.И. Терентьева,).

При организации работы с дошкольниками, необходимо понимать, что игра - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста:

• - в игре осуществляется активный процесс познания ребенка (установление элементарных причинно-следственных связей, классификация, обобщение, сравнение фактов, предметов, явлений и др.);

• - игра - способствует углублению и расширению представлений ребенка об окружающем мире (представления о мире живой и не живой природы);

• - в игре происходит совершенствование и развитие психических процессов (внимание, память, мышление, восприятие и др.)

• - в игре развиваются все стороны речи (лексика, грамматика, связная речь, звукопроизношение, все виды моторики и др.);

• - в игре развивается эмоционально - волевая сфера личности ребенка (эмоциональный интеллект, толерантное отношение к сверстникам и др.).

Л.С. Выготский пишет о том, что при сравнении ребенка с нарушением речи и ребенка с условной нормой в развитии, можно заметить, что среднее количество взаимодействия с другими детьми в течение игры существенно не отличается, при этом важно подчеркнуть, что дети с нарушением речи чаще меняют собеседника и их общение происходит на более низком уровне по сравнению с нормально развивающимися детьми. В игре преобладают невербальные формы общения, дети используют чаще всего жесты и мимику, в основном в бессюжетных подвижных играх [1].

Дети с нормативно условным развитием проявляют больший интерес к собеседнику, и они реже его меняют. Их коммуникация развернутая и красочная, присутствует развернутый игровой сюжет. Дети взаимодействуют вербально, с ярко выраженными ролевыми отношениями.

В.И. Терентьева в своих научных публикациях указывает на тот факт, что низкая условно-рефлекторная деятельность, медлительность в образовании дифференцировок, неустойчивость памяти у детей с нарушением речи значительно затрудняют включение их в совместные игры с детьми. Так как у детей нарушена общая и речевая моторика, то в игре он быстро утомляется. У детей с нарушением речи отмечаются трудности в быстром переключении, и поэтому им сложно в игровой деятельности переключиться с одного вида деятельности на другой [4].

При этом важно подчеркнуть, что для детей с тяжелыми нарушениями речи правила и содержание игры часто бывают непонятны. Игры детей данной категории строится на основе подражания сверстникам, часто носит манипулятивный характер. Действия детей с нарушением речи отличаются однообразием, однотипностью. Как правило, что все что происходит вокруг дошкольники воспринимают поверхностно и поэтому в игре у них отсутствует замысел и целенаправленность действий.

С.А. Миронова в своем учебном пособии пишет о том, что в игре заикающиеся дети, как правило, проявляют робость, они не уверенны в себе, в своих силах и возможностях, дети с заиканием не могут самостоятельно поставить цель; на игровую деятельность они смотрят со стороны, не берут на себя главные роли, подчиняются другим. Если происходит усиление заикания, дети закрываются от всех, становятся замкнутыми и отказываются от игры со сверстниками. Иногда можно заметить, что дошкольник с заиканием в игре может проявить фантазерство, которое сопровождается пустым многословием с отсутствием конкретной цели [2].

Известный психолог Д.Б. Эльконин в своих работах пишет о том, что дети с речевыми нарушениями не могут самостоятельно придумывать замысел игры. В игре ребенок учится выполнять различные действия с предметами, игрушками, приобретает игровой опыт [5].

Специалист, работающий с детьми в группе компенсирующей направленности должен учитывать, что в содержании игр детей с речевыми нарушениями можно наблюдать стереотипность, бедность в речевом сопровождении или полное отсутствие, дети отдают предпочтение подвижным играм, также совершают предметно-игровые действия, с элементами отображения.

Сюжеты игр детей с нарушением речи чаще на бытовые темы, в которых отражаются отрицательные семейные взаимоотношения. Как правило, развернутый сюжет игры отсутствует.

В процессе игры может происходить нечеткое разделение ролей. Ребенок не замечает своего партнера по игре, не интересуется, чем он занят, не вступает с ним в контакт, общение происходит опосредованно или с помощью взрослого.

Игровые действия отличаются бедностью, однообразием и несформированностью действий замещений, отсутствием самостоятельного речевого сопровождения, могут состоять только из 1 -3 коротких цепочек. Игра носит процессуальный характер.

Е.А. Стребелева пишет, что игре могут не соблюдаться четкие правила, если усложнить эти правила, ребенку они могут стать не понятны, и может произойти распад самой игры. У детей с нарушением речи встречаются трудности в звукопроизношении. Ограничивается словарный запас, изменяется темп речи, нарушается грамматический строй, все это сказывается на игровой деятельности детей и их поведении. Так, дети с дизартрией, ринолалией, дислалией испытывают большие трудности в звукопроизношении. Они не способны к совместной игре с другими детьми, испытывают боязнь насмешек, страх выразить собственную мысль, хотя правила и содержание игры им доступны. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи зацикливаются больше на предметных действиях, а ролевые действия с предметами уходят в сторону, значительно меньше усваиваются и менее продуктивны. Если ребенок начинает играть со сверстником, то в процессе развертывания всего сюжета, он уходит с назначенной ему роли, нарушая правила игры [3].

Таким образом, игровая деятельность детей с нарушением речи в условиях группы компенсирующей направленности осуществляется непосредственно под влиянием взрослого и обязательным наблюдением за ней. Сначала игровые действия происходят в ограниченной речевой коммуникации, что приводит к сужению игры и малой развернутости сюжета. Если таким детям не будет оказываться специальное обучение и использоваться методы направленные на расширение словарного запаса и расширения знаний об окружающей действительности, то динамики их развития не будет происходить.