Особенности организации воспитательной работы учителем в условиях инклюзивного образования

Постановка проблемы. В последние годы государство уделяет большое внимание вопросам воспитания. Разработаны и реализуются Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г., рабочие программы воспитания на всех уровнях образования. Наблюдаются позитивные тенденции в практике воспитания: получила дальнейшее развитие система защиты прав детей; реализуются инновационные проекты, в том числе по духовно-нравственному воспитанию детей; создана и совершенствуется психологическая служба в образовательных организациях; наблюдается повышение социального статуса классного руководителя; руководителями и педагогами осознается необходимость сохранения преемственности ценностей и целей воспита- ния в определении фундаментального ядра содержания образования, получил развитие воспитательный компонент в экосистеме профессиональной подготовки педагога [Зверев, Леонтович, Рябцев и др., 2019; Ромм, 2021; Darun et al., 2019]. Кроме того, в 2014 г. был разработан федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и действующим Законом об образовании в Российской Федерации регламентировано обучение детей данной категории в общеобразовательных школах, по сути, сделано легитимным инклюзивное образование [Рубцов, Алехина, Хаустов, 2019; Grigorieva, Lazurenko, Solovyova, 2022]. Наряду с наличием позитивных тенденций нами выявлена основная

проблема организации воспитательной деятельности в условиях инклюзивного образования, которая заключается в принятии ребенка с ограниченными возможностями здоровья разными субъектами образовательных отношений, в том числе учителем.

Цель статьи – выявить особенности организации воспитательной работы учителем в условиях инклюзии.

Методология исследования. Методологической основой исследования являются ком-петентностный и системно-диагностический подходы. Компетентностный подход позволяет рассматривать готовность учителя к работе в условиях инклюзии как проявление его профессиональной компетентности. Системнодиагностический подход положен нами в основу работы с эмпирическими данными, полученными в ходе опроса учителей. В ходе исследования нами использовались методы сравнительного анализа выдвижения гипотез, опроса, сопоставления данных.

Обзор научной литературы проведен нами на основе анализа работ по проблемам обеспечения готовности учителя к профессиональной деятельности, проблемам воспитания и инклюзии.

Специфику обеспечения готовности учителя к профессиональной деятельности рассматривали в своих исследованиях как отечественные, так и зарубежные ученые.

Зарубежные исследования касаются в основном влияния профессиональной компетентности на качество выполнения сотрудником трудовых функций и подходов к оценке сформи-рованности и проявления в деятельности профессиональной компетентности учителя. Особая значимость при этом придается практической их составляющей [Аhrbeck, 2016; Mantawy, Rusch, Ghimire et al., 2019; Gasmi, Bouras, 2018; Heimlich, 2017; Ye-Lin et al., 2019]. В трактовке Э.Ф. Зеера компетентностный подход – это приоритетная ориентация на самоактуализацию, развитие индивидуальности личности, где в качестве инструментальных средств достижения цели выступают компетентности [Зеер, 2017].

В.А. Сластенин, говоря о готовности как проявлении профессиональной компетентности учителя, выделял две ее составляющие – теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности [Ильина, 2012]. В.А. Адольф наряду с теоретической и практической составляющей готовности выделил еще один ее компонент – мотивационную готовность [Адольф, 2020]. Н.Ф. Ильина, исследуя инновационную компетентность педагога, выделяет мотивационно-ценностный, функциональнодеятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности и, соответственно, готовности педагога к профессиональной деятельности [Ильина, 2022]. Так как мы рассматриваем работу учителя в условиях инклюзии как его работу в условиях нововведений, то на основе вышеизложенного считаем целесообразным выделение в готовности учителя к работе в условиях инклюзии взаимосвязанных и взаимообусловленных личностно направленного, содержательно-когнитивного, деятельностно-рефлексивного компонентов.

Актуальным проблемам воспитания и инклюзивного образования посвящены работы К.А. Абульхановой, С.В Алехиной, Я.А. Баскаковой, Н.П. Болотовой, Е.В. Кетриш, С.С. Кудинова, И.А. Курочкиной, Н.Н. Малофеева, Т.А. Сергеевой, Т.А. Соловьевой, Т.В. Фуряевой и других ученых. Обобщая результаты исследований по данным направлениям, можно с уверенностью говорить о том, что проявление психолого-педагогической готовности учителей, работающих в условиях инклюзии, отличается от психолого-педагогической готовности учителей, работающих только с детьми ОВЗ. У педагогов, работающих в условиях инклюзии, больше проявляется готовность к совершенствованию технологий обучения и воспитания, они испытывают затруднения в выборе содержания и форм организации воспитательной деятельности [Александрова, Баранова, 2019; Алехина, 2016; Ке-триш, 2018; Концепция развития образования…, 2019; Кудинов С.С., Кудинов С.И., 2021; Абуль-ханова, Баскакова, Болотова и др., 2018; Сергеева, 2018; Соловьева, 2018; Фуряева, 2018].

Учителя, работающие только с детьми с ограниченными возможностями здоровья, хорошо знают особенности данных детей, но практически не рефлексируют способы и технологии обучения и, соответственно, их не меняют [Курочкина, Зеер, 2022; Лубовский, 2016]. В связи с обновлением подходов к организации воспитательной работы в образовательных организациях при реализации трудовой функции «Воспитание» учителя больше всего испытывают затруднения. Для понимания оснований организации воспитательной деятельности в условиях инклюзии и поиска путей преодоления обозначенной выше проблемы необходимо получение обратной связи от учителей. С этой целью нами был проведен опрос учителей общеобразовательных организаций, результаты которого мы представим в данной статье.

Выделенные нами компоненты готовности, данные, полученные при анализе научных работ в области воспитания и инклюзии, учитывались при составлении опросника для учителей. Для проведения опроса разработан опросный лист, который предложен респондентам в Яндекс Форме.

Результаты исследования. В исследовании приняли участие 54 учителя города Красноярска. При обработке ответов мы не учитывали пол респондентов, их возраст, наличие или отсутствие квалификационных категорий.

Первый вопрос, который мы задали учителям: как вы относитесь к идее инклюзивного образования? Из 54 опрошенных только 44,4 % разделяют эту идею, 37 % выражают неуверенность в правильности совместного обучения нормотипичных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, 18,5 % относятся отрицательно к самой идее инклюзивного образования. Возможно, это связано с тем, что учителя, имеющие стаж работы 10 и более лет, не осваивали в вузе или колледже технологии работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, практически все новое вызывает первичную реакцию непринятия.

Далее учителям было предложено оценить степень эмоциональных затруднений, которые они испытывают при контакте с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Анализ данных опроса показывает, что 43,8 % педагогов эмоционально не принимают детей с ОВЗ. Часть из них, не работая с детьми данной группы, относятся к ним предвзято, 29,7 % принимают их в отдельных ситуациях, но не хотят видеть их среди своих учеников, и только 26,3 % имеют минимальные эмоциональные трудности в принятии особых детей (из них 13,3 % не испытывают эмоциональных трудностей). Видится, что необходимо решать проблему принятия детей с особенностями развития учителями, формирования толерантности. Возможно, через проведение акций, тренингов.

Сопоставляя данные по эмоциональному принятию детей с ограниченными возможностями здоровья и данными по разделению идеи инклюзивного образования, по сути, выражению готовности работать в условиях инклюзии, можно констатировать, что часть учителей, не имея эмоциональной готовности, показывают практическую готовность к работе в условиях инклюзии вынужденно, для того чтобы избежать возможного напряжения в отношениях с руководством и коллегами. Это указывает на то, что проявляется такое качество профессионально-педагогической культуры, как консервативно-охранительное поведение. Это очень настораживает, так как эмоциональный фон при организации практической деятельности будет повышенным.

При ответе на вопрос, какие затруднения вы испытываете при организации совместных мероприятий для здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, мы получили следующие ответы респондентов: «сложно спроектировать мероприятие для удовлетворения потребностей разных категорий детей», «невозможно выстроить совместные мероприятия не имея тьютора для каждого ребенка с ОВЗ; трудно сочетать совместное воспитание без наличия тьютора», «отсутствие психологической готовности у нормотипичных детей принять ребенка с ОВЗ в обычном классе», «нет специальной среды для таких детей,

как работать с такими детьми, нужно проучивать педагогов», «организация воспитательного процесса, вовлечение детей в мероприятие».

Анализ ответов учителей убедительно показывает, что их затруднения связаны с когнитивной и деятельностной сферами. Большинство из них не знают особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья и не владеют способами организации совместной деятельности нормотипичных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Также в ответе на этот вопрос была выявлена проблема принятия нормотипичными детьми и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Следующий вопрос касался выявления затруднений учителей при организации совместных занятий и мероприятий здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. При ответе на этот вопрос учителя отметили следующее: «родители здоровых детей не всегда готовы принять детей с особыми образовательными потребностями, они боятся, что нахождение в классе ребенка с ОВЗ может навредить их собственным детям», «неготовность (отсутствие опыта) работы с ребенком с проблемами здоровья наравне с обычными детьми», «при старании одного лишь педагога очень сложно достичь положительных результатов», «трудности поведенческого характера особенного ребенка», «организация режимных моментов».

Анализ ответов согласуется с ответами учителей на предыдущий вопрос о том, что одному учителю сложно организовывать совместные занятия и мероприятия, взять на себя ответственность за образовательные результаты. Наряду с этим появляется еще один ответ, вызывающий опасения в том, что родители нормотипичных детей тоже готовы к тому, чтобы их дети обучались с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Заключение. Обобщая данные опроса учителей, мы подтверждаем гипотезу о том, что основной проблемой организации воспитательной деятельности в условиях инклюзии является принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья разными субъектами образовательных отношений – учителем, детьми с нормальным развитием, их родителями.

Возможными путями решения данной проблемы, на наш взгляд, является организация системы воспитательных мероприятий, направленных на формирование:

• –    общечеловеческих ценностей всех участников образовательных отношений (гуманизм, уважение, доброта и другие нравственные качества) и черт характера (толерантность, ответственность, сострадание);

• –    ценности каждого субъекта образовательных отношений (каждый незаменим);

  – поведенческих установок, связанных с отношением к взаимодействию и восприятию друг другом здоровых людей и людей с ограниченными возможностями здоровья на основе равноценных партнерских отношений в различных сферах человеческой деятельности.

Основываясь на полученных в результате исследования данных, приходим к выводу о необходимости проведения серии специальных семинаров по преодолению профессиональных дефицитов и затруднений учителей в области организации воспитательной деятельности в условиях инклюзии.