Особенности преподавания дисциплины «Практический курс профессиональной коммуникации (английский язык)» студентам из Туркменистана

(22)_12

Указом Президента Российской Федерации поставлена цель увеличить к 2030 году количество иностранных студентов. Российские вузы уже столкнулись с растущим числом зарубежных обучающихся, что требует оперативного внесения определённых изменений в подходы к реализации образовательных программ без потери качества и снижения академических стандартов. Формирование инклюзивного образовательного пространства в условиях мультикультурности предполагает глубокую адаптацию дидактических методов к потребностям такой аудитории. Данные изменения обусловлены вариативностью базового уровня подготовки приезжающих студентов, их культурными особенностями, уровнем владения русским и иностранными языками, а также различиями в когнитивных стилях освоения учебного материала.

Данная статья рассматривает основные проблемы реализации образовательной программы «Педагогическое образование» для студентов из Туркменистана, в частности вопросы преподавания дисциплины «Практический курс профессиональной коммуникации (английский язык)».

На основе анализа научно-методической литературы [1; 2; 3; 4; 5; 6 и др.] и собственного практического опыта мы определили основные особенности студентов из Туркменистана, влияющие на эффективность их обучения в российском вузе. Мы подразделяем их на три группы: когнитивно-языковые, социокультурные и мотивационные особенности.

Когнитивно-языковые особенности. Значительная доля студентов из

Туркменистана не проходила довузовскую подготовку, которая традиционна в ряде зарубежных стран, что отражается на их недостаточном владении русским языком. Отсутствие такой стадии образования не только лишает студентов интенсивной языковой адаптации и погружения в новую языковую среду, но и препятствует заблаговременному формированию основ российской академической культуры и пониманию специфики требований, предъявляемых системой высшего образования. Это создаёт первичный, но крайне значимый дефицит, который влияет на весь последующий образовательный путь. Следствием данного дефицита является не просто ослабленное владение русским языком, но и выраженный коммуникативно-языковой барьер, который проявляется в существенных трудностях при восприятии лекционного материала, анализе научных текстов, эффективной работе с учебными пособиями и активном участии в аудиторных дискуссиях. Как следствие, из-за слабых языковых компетенций иностранные студенты испытывают трудности в обучении в российских вузах [2]. Однако анализ проблематики показывает, что возникающие у иностранных учащихся проблемы зачастую носят комплексный характер. Их природа не исчерпывается исключительно лингвистическими аспектами. Помимо непосредственно языкового барьера, значительное влияние оказывают фундаментальные различия в академической культуре: в частности, проявляются расхождения в специфике когнитивных процессов, методологии обоснования выводов и принятых моделях коммуникации в об- разовательной среде. Эти расхождения включают в себя различное понимание роли самостоятельного критического мышления, вариативность в структуре и логике изложения аргументации в письменных и устных работах, а также непривычные для них формы взаимодействия с преподавателями и одногруппниками, что может быть ошибочно интерпретировано как пассивность или нерешительность. В связи с этим возникает многоаспектный языковой коммуникативный барьер на академическом уровне. Данный барьер не только ограничивает вербальное выражение мыслей, но и существенно препятствует полноценному смысловому обмену, глубокому усвоению концепций и эффективной интеграции студента в академическое сообщество.

Социокультурные особенности. Различия, проявляющиеся в несовпадении традиций, ценностей и моделей поведения, создают для иностранных студентов существенный барьер, затрудняющий их интеграцию в российскую академическую среду. Более того, этот барьер усугубляется психологическими факторами: неуверенностью в ответах, страхом неудачи и вызванным этим стрессом, что препятствует активному диалогу с преподавателями, снижает учебную мотивацию студентов и ведёт к падению интереса к обучению.

Мотивационные особенности. Для значительной части студентов из Туркменистана основной мотивацией к изучению английского языка является не столько академическая или профессиональная подготовка, сколько экстралингвистическая перспектива. Превалирующим фактором выступает стремление к развитию коммуникативных навыков для последующего использования языка в сфере туризма, путешествий и повседневной межличностной коммуникации, а не для научно-исследовательской или педагогической деятельности. Данное стремление зачастую диссонирует с академически- ми требованиями направления «Педагогическое образование». Студенты, ориентированные на практическое применение языка в неакадемическом контексте, могут испытывать недостаток внутренней мотивации к освоению профессиональных компетенций, необходимых для будущей педагогической деятельности. В рамках данной дисциплины от них требуется не только углубление собственных знаний английского языка, но и формирование методологических, дидактических и психолого-педагогических навыков, необходимых для эффективного обучения детей. Таким образом, наблюдается мотивационный дуализм: с одной стороны, существует сильный прагматический интерес к языку как инструменту межкультурного общения и расширения личных горизонтов; с другой – недостаток мотивации к освоению специфики преподавания английского языка, что является основой их профессиональной подготовки.

Все вышеперечисленные особенности вынуждают искать комплексные образовательные решения в преподавании английского языка иностранным студентам. Новые подходы должны обеспечивать глубокое понимание изучаемых дисциплин и устойчивый характер формируемых компетенций.

В современном высшем образовании в России уже начался поиск способов оптимизации образовательного процесса и педагогических решений в обучении иностранных студентов [7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16 и др.]. К ним относятся следующие методы и подходы: развитие устной монологической речи на основе научно-учебного текста, аудио- и видеоинформации; использование языка-посредника в процессе обучения; методы отбора лексического материала и введения его в речь; изучение профессиональной лексики и методы организации учебного материала по специальности; обучение профессиональному общению с применением мо- бильного видео; комплексный подход с применением технологий билингваль-ного и контекстного обучения.

В настоящей работе мы представляем обзор применяемых педагогических решений в Пермском государственном национальном исследовательском университете в ходе обучения иностранных студентов из Туркменистана профессиональной коммуникации на английском языке по направлению «Педагогическое образование». Стоит отметить, что английский язык выступает в качестве основного иностранного языка для большинства студентов из Туркменистана, что определяет его центральную роль в учебном процессе. В связи с тем что уровень владения английским языком у иностранных студентов зачастую является невысоким, перед преподавательским составом встаёт задача активного и целенаправленного применения инновационных методических подходов. Особое место среди них занимает лексический подход. Его актуальность обусловлена прежде всего тем, что он позволяет оперативно и эффективно расширить словарный запас студентов, сформировать устойчивые навыки его использования в различных коммуникативных ситуациях, а также снизить языковой барьер благодаря систематическому использованию готовых лексических блоков и устойчивых речевых конструкций. Данный подход обладает высокой практической направленностью, поскольку ориентирован на формирование у обучающихся рецептивных и продуктивных навыков, непосредственно связанных с решением профессиональных задач, включая не только понимание и порождение речи, но и освоение специфической терминологии, необходимой для будущей педагогической деятельности.

Крайне эффективными показали себя приёмы Instruction checking questions «ICQs» («Вопросы на понимание инструкций») и Concept checking questions «CCQs» («Вопросы на пони- мание содержания»), которые активно используются в методике преподавания английского языка для взрослых CELTA. Данные логические вопросы задаются преподавателем с целью проверить понимание ключевых смысловых компонентов, а также способа выполнения задания.

На занятиях присутствует активное применение визуального материала для введения и отработки лексики, в том числе педагогических терминов. Студентам 1–2 курсов также предлагается групповая разработка словарных информационных карточек, в которых присутствует изучаемое слово или словосочетание, его изображение, перевод на русский и туркменский язык, определение, пример использования лексической единицы в изучаемом контексте. Для студентов 3–5 курсов обучения предлагается работа с текстом, подобная той, что описана в работе Г.В. Палатки-ной и С.В. Агафоновой [10]. В данной работе описан билингвальный формат в организации учебного процесса, примеры использования обучающего материала для иностранных студентов по дисциплинам «Психология», «Методология педагогических исследований» [10, c. 19–20]. Студенты работают с аутентичными текстами на английском языке, проходя через определённые этапы: 1) активация фоновых знаний преподавателем через общие вопросы по теме; 2) создание глоссария по методу краудсорсинг; 3) обратная связь от преподавателя по предоставленному глоссарию; 4) исправление ошибок в глоссарии; 5) индивидуальная/пар-ная/групповая работа с содержанием текста: тезисное изложение текста с использованием простых синтаксических конструкций с опорой на термины из глоссария/создание вопросов по тексту/создание утверждений «правда/ ложь» на основе прочитанного текста. Следует отметить, что работа сразу же со всем текстом не ведётся: необходимо разделить текст на короткие фрагмен- ты. По завершении работы с текстом студенты проходят контроль усвоенного материала, который может быть представлен как тестирование, доклад, проектная работа, контрольная работа. Важно отметить, что после проведения одного занятия, на котором была работа с текстом, приветствуется практика контроля «exit ticket» (англ. «билет на выход») – короткое неформальное задание, выполняемое студентами в последние 2–5 минут занятия перед выходом из аудитории, чтобы продемонстрировать понимание и усвоение материала.

Стоит отметить и важность этапа рефлексии в обучении иностранных студентов. Для студентов предлагается заполнение чек-листов после выполнения работы как на занятии, так и дома. Пример подобного чек-листа представлен в таблице. Студентам необходимо посмотреть на вопрос в левой колонке и отметить, выполнен тот или иной этап работы или нет.

Таблица

Чек-лист по ведению глоссария на основе прочитанного текста

Данный метод позволяет не только оценить полученный образовательный опыт, но и дисциплинирует благодаря алгоритмизации действий. Более того, данные чек-листы могут служить основой для оценивания студентов преподавателем.

Относительно работы с мотивационными особенностями иностранных студентов в ходе обучения по специаль- ности «Педагогическое образование» необходимо обеспечить у них формирование профессиональной идентичности учителя на протяжении всего обучения в вузе, поскольку она формируется поэтапно [17]. Важно дать обучающимся осознать важность педагогической составляющей их образования. Для этого видится необходимым привлекать студентов к участию в педагогических олимпиадах, применять кейс-техноло-гии на разных дисциплинах, позволяющие отследить применение полученных ими навыков в ходе занятий в реальной профессиональной жизни. По завершении решения кейсов необходимо предлагать студентам оформить вербальную рефлексию, позволяющую им оценить успешность применённых умений и навыков, а также определить потенциальную зону роста. Применение метода peer review (англ. «Оценка равными коллегами») в ходе обратной связи по выполненным заданиям позволяет студентам ощутить себя в роли преподавателя, оценить работу одногруппников, выделяя сильные стороны и зоны роста.

Представленные подходы ориентированы на учёт мотивационных установок обучающихся, их культурных диспаритетов и исходного уровня языковой подготовки; они включают как дидактические приёмы по облегчению смысловой доступности материалов, так и регулятивные механизмы, способствующие формированию метапедаго-гических компетенций. Практическая апробация данных методов показала положительную динамику: повысилась активность студентов при взаимодействии в учебных ситуациях, улучшились показатели усвоения профессиональной лексики и методологических навыков. Тем не менее полученные результаты требуют дальнейшей систематизации и расширенной проверки в других институциональных и региональных контекстах.

Таким образом, рост контингента иностранных студентов уже оказывает заметное влияние на организацию педагогической деятельности в российских вузах и требует не лишь оперативных методических корректировок, но и системного переосмысления существующих образовательных практик. Преподаватели ежедневно сталкиваются с социокультурными и лингвистическими особенностями обучающихся из разных стран, в том числе из Туркменистана, что обуславливает необходимость поиска адекватных педагогических решений, направленных на повышение качества профессиональной подготовки.