Особенности применения динамической модели для подготовки магистров по направлению подготовки "Электроэнергетика и электротехника"

В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» высшее образование в России представляет собой уровневую систему: бакалавриат – магистратура – подготовка научно-педагогических кадров в аспирантуре [1].

Подготовка магистров – это динамическая, постоянно развивающаяся система. С педагогической точки зрения она состоит из следующих компонентов: целевой, содержательный, технологический и оценочный (диагностический). В процессе моделирования и дальнейшей реализации модели следует уделить особое внимание взаимодействию всех ее составляющих и их согласованности для повышения эффективности процесса обучения магистрантов. В реальных условиях нужно учитывать направление подготовки магистров. В статье мы рассмотрим особенности реализации динамической модели системы подготовки магистров по направлению подготовки «Электроэнергетика и электротехника».

В качестве системообразующего фактора подготовки магистров мы выделяем формирование исследовательской компетентности. Выпускники магистратуры, претендующие на работу в области энергетики, должны отличаться особыми качествами: направленностью на исследовательскую деятельность, творческим мышлением, готовностью и способностью к исследованиям [2]. Отмеченные качества представляют большую важность в инженерной деятельности. Существует необходимость в поиске новых нестандартных решений в короткие сроки, данные обязательства ложатся на разного рода руководителей, а руководящие должности по требованиям профессиональных стандартов должны занимать выпускники магистратуры.

Вышеуказанные компоненты магистерской подготовки должны быть ориентированы на формирование и развитие системообразующего фактора - исследовательской компетентности и включать в себя вариативные и инвариантные составляющие, что позволит сделать систему гибкой и одновременно сохранить базовую составляющую процесса обучения [3].

При формировании целевого компонента необходимо определиться с конечным результатом образовательного процесса. По окончании полного курса обучения в магистратуре выпускник готов к решению профессиональных задач, нахождению нестандартных решений. Кроме того, магистр должен обладать личностными и социальными качествами, позволяющими ему работать в коллективе или руководить им, организовывать деятельность сотрудников.

Можно выделить три типа целей: образовательные - направленные на формирование профессиональных навыков, они являются инвариантными, поскольку образовательный процесс фиксируется учебно-нормативной документацией; личностные и социальные цели - вариативны.

При разработке целей следует руководствоваться принципами опережающего профессионального образования, которое предполагает формирование преобразующего интеллекта.

Содержательный компонент модели подготовки магистров формируется по принципу двойного вхождения базисного компонента, в качестве которого выступает исследовательская компетентность, и представлен апикальной и имплицитной составляющими [4].

Апикальным компонентом является научно-исследовательская работа, которая направлена непосредственно на формирование исследовательской компетентности. Научно-исследовательская работа - длительный процесс, состоящий из множества заданий, поэтому целесообразно разделить ее на три этапа: аналитический - сбор информации по теме исследования, изучение методов исследования и др.; формирующий - развитие профессиональных навыков, коммуникативных способностей, формирование грамотной научной речи и др.; творческий - работа над собственным экспериментом.

Апикальный компонент - вариативный, зависит от тематики магистерской диссертации, инвариантным же является имплицитный компонент, он также направлен на формирование исследовательской компетентности. В имплицитный компонент входят дисциплины, закрепленные учебным планом, большая часть из них обязательна для изучения. Например, в учебном плане по направлению «Электроэнергетика и электротехника» около 60 % дисциплин обязательной части включают компетенции, формирующие исследовательскую компетентность.

В основу технологического компонента ложатся технологии традиционного и дистанционного обучения. Традиционная технология обучения - объяснительно-иллюстративная - база, на которой строятся инновационные образовательные технологии и от которой нельзя полностью отказаться. Ее дополняет технология дистанционного обучения, которая повышает оперативность работы, мобильность магистранта, обеспечивает постоянную связь с научным руководителем и непрерывный доступ к необходимым ресурсам.

Вариативная составляющая технологического компонента представлена инновационными образовательными технологиями, в зависимости от реальных условий педагог выбирает наиболее подходящую. Поскольку мы ставим целью формирование преобразующего интеллекта, а в исследованиях П.Н. Новикова отмечено, что он должен реализовываться в активной практике, целесообразно применять технологии контекстного, проектного, активного, модульного и других видов обучения, где обучающийся может проявить себя как активный субъект образовательного процесса [5].

Учитывая энергетическую направленность подготовки магистров, можно отметить, что представленные инновационные педагогические технологии хорошо подходят для решения реальных инженерных задач.

Технология проектного обучения подразумевает под собой коллективную работу над конкретной проблемой и включает в себя следующие этапы: определение актуальной проблемы; формулирование аппарата исследования; изучение теоретических предпосылок решаемой задачи; выдвижение гипотез; определение, детальная проработка лучшей идеи; описание результатов исследования; проверка финального проекта, коррекция; публичное представление и защита проекта.

Технология модульного обучения предоставляет возможность изменять один элемент – субмодуль, не меняя в целом всей программы, что позволяет адаптировать дисциплину под актуальное состояние отрасли.

Технология активного обучения позволяет смоделировать реальные производственные ситуации и предложить их решение [6].

Диагностический компонент также представлен инвариантной составляющей – итоговая государственная аттестация, и вариативной, к которой относится текущий и итоговый контроль по дисциплинам и практикам. Оптимальным представляется рейтинговый способ оценки. Каждый магистрант имеет свой рейтинговый дневник, в который заносятся баллы за все виды деятельности. Количество баллов зависит от сроков и правильности выполнения задания. Рейтинговый дневник целесообразно дополнить личным портфолио магистранта, что позволит не только увидеть результаты обучения, но и оценить прогресс.

Построение динамической модели следует реализовывать, руководствуясь следующими дидактическими принципами:

• 1)    принцип системности. Магистерская подготовка – целостная система. Прежде чем вносить изменения, необходимо оценить и проанализировать возможные последствия;

• 2)    принцип вариативности. Первоначально проявляется, когда магистрант выбирает направление своей образовательной траектории: проводить научные исследования, которые выступят основой для дальнейшей работы в аспирантуре, или проводить исследования для решения конкретной задачи, поставленной работодателем;

• 3)    принцип прогностичности – определяет нацеленность модели на конкретный результат;

• 4)    принцип гибкости. Сфера энергетики является высокотехнологичной и постоянно развивающейся. Зачастую изменения происходят быстрее полного цикла обучения, именно поэтому при подготовке магистров необходимо обеспечить возможность быстрого реагирования на внешние перестроения;

• 5)    принцип научности – тесно связан с предыдущим. Энергетическая отрасль нацелена на инновации: аккумулирование энергии, альтернативная, транспортная энергетика и др., следовательно, нужно постоянно отслеживать их и интегрировать в процесс подготовки магистров;

• 6)    принцип интегративности – наличие системообразующего фактора, влияющего на выбор необходимых взаимосвязей между компонентами;

• 7)    принцип дифференцированности – возможность выделять внутри модели микромодели с аналогичными свойствами, которые смогут действовать в измененных условиях, что позволит вносить коррективы в конкретные части программы, не разрушая ее целостность и логическую последовательность;

• 8)    принцип преемственности. Элементы динамической модели системы подготовки магистров энергетических направленностей должны быть выстроены в логическую структуру, где каждый из них опирается на предыдущий, учитывая его опыт и особенности.

Таким образом, динамическая модель системы подготовки магистров может применяться при реализации образовательной программы магистратуры по направлению подготовки «Электроэнергетика и электротехника». Модель представлена четырьмя компонентами, каждый из которых состоит из инвариантных и вариативных частей: целевой (образовательные и личностные и социальные цели), содержательный (дисциплины учебного плана и научно-исследовательская работа), технологический (традиционная, дистанционная и инновационная технологии обучения) и диагностический (итоговая государственная аттестация, текущий и итоговый контроль). Каждый компонент направлен на формирование системообразующего фактора – исследовательской компетентности. Представленная модель способна оперативно реагировать на изменения в профессиональной сфере, дает магистранту право выбора образовательной траектории, но вместе с тем обеспечивает необходимый уровень подготовки.

Ссылки:

• 1.    Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федер. закон от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ : в ред. 2018 г. URL: http://zakonobobrazovanii.ru/ (дата обращения: 06.07.2018).

• 2.    Фетисова О.Ю. Уровни развития личностного опыта исследовательской деятельности магистра педагогического образования // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 3 (46). С. 121–123.

• 3.    Назарова Л.И. Проектирование содержания и методики обучения студентов инженерно-педагогических специальностей основам педагогической инноватики : автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2000. 24 с.

• 4.    Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования : монография. М., 2006. 207 с. ; Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. 224 с.

• 5.    Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования : дис. … д-ра пед. наук. М., 1997. 418 с.

• 6.    Hudson B., Owen D., Veen K. van. Working on Educational Research Methods with Masters Students in an International Online Learning Community // British Journal of Educational Technology. 2006. Vol. 37, no. 4. P. 577–603.