Особенности продуктивного мышления и конструктивных умений у будущих педагогов

свои критерии, на основе которых оценивает достигнутый уровень продуктивной деятельности обучающихся. В педагогике высшей школы эта проблема не получила законченного решения и имеет свою специфику. Кратко проанализируем взгляды некоторых отечественных и зарубежных педагогов и психологов на критерии и показатели оценки сформированности продуктивного мышления.

Фундаментальные вопросы теории мышления разработаны С.Л. Рубинштейном. Б.Г. Ананьев,

П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Г.С. Костюк, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Н.Ю. Посталюк, Ю.Л. Самарин и другие развили в последующие годы идеи о продуктивном характере мышления. Разработаны вопросы его специфики, взаимоотношений с таким процессом как память, выявлены признаки продуктивного мышления и закономерности его развития у обучающихся различных возрастных групп.

П.Я. Гальперин основным показателем сформированности продуктивного мышления считал пре- вращение материального внешнего воздействия в умственное [3]. Ю.А. Самарин в понимании продуктивной деятельности и ее показателей исходит из положений К.Д. Ушинского, отмечая, что эффективность данной деятельности зависит не только от приобретенных знаний, но и от их большей или меньшей систематизирован-ности. Качество самого продуктивного мышления, по мнению исследователя, зависит от качества сформировавшейся системы знаний [12].

ОСОБЕННОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ И КОНСТРУКТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Некоторые видные отечественные и зарубежные психологи в качестве показателя сформирован-ности продуктивного мышления и конструктивных умений отмечают перенос знаний и умений в новые условия. По мнению М. Вертгеймера, продуктивное мышление возникает в проблемной ситуации как результат преобразования первоначальных проблем. Принцип их разрешения базируется на элементе «озарения», в результате которого находится, как правило, оригинальный творческий путь решения, больше зависящий от объективных условий задачи, и меньше – от опыта и активности самого решающего субъекта [2].

Как видно из краткого обзора, в понимании критериев и показателей продуктивного мышления нет единого мнения, отсутствуют интегрированные критерии и показатели, обеспечивающие диагностирование уровня сформи-рованности продуктивного мышления [1; 8; 10]. Выделим общее в различных подходах к определению уровней сформированно-сти продуктивного мышления: • ориентированность на уровень систематизации знаний и обобщения, на котором совершается продуктивная мыслительная деятельность;

• •    перенос приемов продуктивной мыслительной деятельности в новые условия;

• •    глубина, самостоятельность, гибкость, оригинальность мышления, легкость генерирования учебных идей.

Каждый из отмеченных пунктов, по нашему мнению, может быть использован в качестве индикатора сформированности продуктивного мышления, если будет являться компонентом комплекса других не менее существенных диагностических средств и критериев.

Ряд философов и психологов (С.И. Архангельский, В.М. Блей-хер, А.В. Брушлинский, Г. Гегель, Б.М. Кедров) считает, что основные достоинства продуктивного мышления определяются посредством тестов на выявление и разрешение противоречий. По мнению Э.В. Ильенкова, способность выявлять противоречия является самым точным критерием культуры ума и умения мыслить [6]. Продуктивное мышление надо формировать так, чтобы противоречие служило для обучающегося толчком к самостоятельной работе, к рассмотрению самого объекта. Использование в образовательном процессе противоречий в первую очередь позволит решить задачу формирования у студентов диалектико-материалистического мировоззрения, а также продуктивного мышления, поскольку путь познания – это разрешение противоречий. Этот путь и должны проходить студенты при изучении как нормативных, так и специальных дисциплин.

Задания на разрешение противоречий позволяют эффективно решать задачи передачи знаний посредством активизации учебной деятельности и развития творчества. Для того чтобы по-настоящему активизировать продуктивную деятельность обучающегося, мало поставить перед ним «задачу», надо сделать так, чтобы у него выработалось к ней определенное отношение. Необходимо создать такую обстановку, чтобы поставленная задача затронула студента, его внутренний мир, чтобы возникла личная заинтересованность в ее решении. Активнее всего обучающийся включается в процесс продуктивной деятельности в том случае, если его личные представления будут расходиться с некоторыми взглядами, положениями, которые возникают в процессе учебных занятий, когда он сам столкнется с противоречием.

Любое противоречие – двигатель учебного процесса. Следовательно, если мы хотим развивать продуктивное мышление у студентов, то должны побуждать их ставить задачи, показывать, как эти задачи возникают, то есть обнажать про- тиворечия на всех видах учебных занятий.

Таким образом, описанный подход к обучению является наиболее результативным, так как формирует продуктивное мышление и не только приводит к наибольшей активизации мыслительной деятельности, но и позволяет воспитывать творческое отношение к делу.

Предлагаемая нами методика диагностики уровней продуктивного мышления посредством учета понимания студентами диалектических противоречий позволила выделить следующие уровни сформированности данного вида мышления: репродуктивный, продуктивный низкоранговый, продуктивный среднеранговый, продуктивный высокоранговый, интуитивно-инициативно-продуктивный, продуктивно-творческий.

Мышление, как процесс обобщенного и опосредованного познания окружающего мира, всегда включает в себя элементы продуктивности. По мнению З.И. Калмыковой, удельный вес продуктивности в процессе мыслительной деятельности может быть различным [7]. Исходя из этого положения, можно наиболее дифференцированно определить уровни продуктивного мышления.

I уровень – репродуктивное мышление , отличающееся инертностью, негибкостью мышления, осуществлением умственной деятельности по образцу. Эти качества, характеризующие репродуктивное мышление, могут проявляться двояким образом: с одной стороны – как неспособность видеть и учитывать внутреннюю неоднозначность, противоречивость предметов и явлений, а с другой – как безнадежное застревание на общеизвестных противоречиях, неспособность разрешать их рациональными и эффективными методами и способами. При этом репродуктивность – необходимая основа продуктивного мышления, но обладание только ею означает «научную бесплодность» [4].

II уро вень – продуктивный низкоранговый . Это первая ступень к проявлению мыслительной активности при выявлении обучаемыми логико-эвристических закономерностей «задач». Студенты, мышление которых находится на этом уровне, без стимулирующих воздействий обращаются к прошлому опыту, начиная относительно самостоятельно пользоваться эвристикой на основе сопоставления сходных (типичных) задач.

III уро вень – продуктивный среднеранговый . Для этого уровня сфор-мированности продуктивного мышления характерны систематизирование отдельных позиций, формулирование определенных логических выводов, дающие студентам возможность сократить время на решение поставленных задач.

IV уровень – продуктивный высокоранговый. Характерной особенностью данного уровня является способность выделять высшие эвристические закономерности, имеющие принципиальное значение для выхода за пределы поставленной «задачи» на продуктивном или творческом уровнях. Обучающиеся могут выдвигать свою точку зрения, отличную от существующей, и соответствующим образом обосновывать ее. Если студент находится на этом уровне, он отличается самостоятельностью суждений, независимостью в определении тех или иных понятий, процессов, явлений, инициативностью в решении системы творческих заданий, умением генерировать идеи в процессе обучения. Если сформированы данные позитивные качества, это является важной предпосылкой и ступенью для развития продуктивного мышления.

V уровень – интуитивно-инициативно-продуктивный. Отличительными признаками этого уровня являются продуктивная и гипотетическая или интуитивная активность, когда обучаемые могут мыслить нетривиально. Студенты, находящиеся на пятом уровне сформированности продуктивного мышления, в состо- • янии аргументировано опровергать, доказывать, отстаивать мнение с использованием метода «от противного». Характерным для этого уровня является стохастическое проявление способности к некоторому более или менее эффективному соединению, диалектическому синтезу и разрешению различными способами диалектического противоречия как между понятиями, так и внутри каждого из них. Этот уровень является также переходным звеном к продуктивно-творческому.

VI уровень – продуктивно-творческий. Это высший уровень продуктивного мышления, на котором студент решает не только сложные для себя проблемы, но и сам без внешней стимуляции ищет наиболее совершенные способы их решения. Этот уровень развития продуктивного мышления позволяет не только и не просто соединять, отождествлять различное, но и достигать при этом оптимального диалектического синтеза, фиксации и разрешения диалектических противоречий, составлять синтетические обобщенные определения закономерностей, явлений.

Одним из условий успешного формирования продуктивного мышления является способность выполнения определенного вида деятельности. Но наличие данной способности не говорит о том, что деятельность, в частности, педагогическая, сводится лишь к умениям и знаниям. Этим лишь объясняется легкость и быстрота приобретения этих знаний и умений. Умения формируются и проявляются в действиях, но их ни в коем случае нельзя отождествлять. Конструктивные умения, как и любые другие, в своей основе являются результатом процесса мышления.

Они представляют собой комплекс умений:

• •    планировать и осуществлять учебную деятельность в соответствии с целью занятия;

перестраивать деятельность учения в связи с изменившейся учебной ситуацией;

• •    работать в соответствии с планом совместной учебной деятельности;

• •    использовать учебный материал для профессионального становления;

• •    владеть многообразными приемами умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Философы, психологи (В.С. Библер, Л.С. Выготский, М.И. Матюшкин, Н.А. Менчин-ская) считают, что процесс мышления – это прежде всего синтезирование того, что выделяется анализом. Мышление по своему содержанию является полимоти-вированным, в его основе лежат познавательные мотивы как осознанная потребность. Чем полнее и глубже осознается эта потребность, тем более высокого порядка формируется мотив. Интерес, желание, влечение относятся к мотивам низшего порядка и больше связаны с первым (репродуктивным) уровнем продуктивного мышления. Убеждения, склонность, идеал – это мотивы более высокого порядка, они относятся к продуктивно-творческому мышлению.

Определение уровня сформиро-ванности продуктивного мышления и конструктивных умений у студентов – сложная и перспективная задача, решение которой необходимо для оценки развивающей стороны обучения в вузе, повышения активности и самостоятельности будущих специалистов. Усилиями психологов З.И. Калмыковой, А.Я. Пономарева и других разработаны отдельные критерии для оценки мышления учащихся и студентов, а также соответствующие этим критериям проверочные задания [7; 11]. С опорой на результаты проведенных исследований нами определена система уровней сформирован-ности продуктивного мышления на завершающем этапе обучения в вузе. При этом мы хорошо понимаем условность выделения уров-

ОСОБЕННОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ И КОНСТРУКТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ней продуктивно-творческого мышления, неточность пролагаемых между ними границ. Психика представляет собой чрезвычайно сложное состояние, по отношению к которому невозможно применять дихотомию [9].

Необходимо уметь оперировать такими приемами как «поиск противоречий», генерировать идеи вокруг стержневых положений, видеть явление в движении, изменении, развитии, в противоречиях, рассматривать явления как саморазвивающуюся систему в системе.

Без данных о формировании продуктивного мышления и конструктивных умений нельзя охарактеризовать и методы развивающего обучения. Кроме того, диагностика уровней продуктивного мышления и конструктивных умений выполняет прогностическую функцию. Так, если до начала обучения специальным дисциплинам выяснить, на каком уровне сформированы продуктивное мышление и конструктивные умения у будущих специалистов, то учебный процесс в дальнейшем может стать более эффективным и экономичным. Студент получит представление не только о собственных мыслительных возможностях, но и о том, как управлять своим вниманием, пониманием и запоминанием, насколько он уверен в себе, как переживает успех и неудачу.

Контроль и фиксацию динамики уровня сформированности продуктивного мышления и конструктивных умений целесообразно проводить систематически с целью получения объективных и полных данных об обучающихся и воспи-туемых.